Отношение к сверстнику у детей II группы отличалось яркой демонстративностью, конкурентностью и ориентацией на оценку окружающих. Главным мотивом их поведения было стремление «быть хорошим», и, прежде всего, соответствовать моральным эталонам. Именно этим объясняется их моральное поведение в нормативно заданных ситуациях; однако при изменении этих ситуаций большинство детей не в состоянии перенести прежний тип поведения в новые обстоятельства. Этическое развитие этих детей идет по пути усвоения моральных норм как средств регуляции собственного поведения. В центре сознания ребенка в данном случае, по-видимому, стоит его Я, которое может осознать и укрепить себя только через утверждение собственных преимуществ (в том числе и моральных) по отношению к другим. Таким образом, другие становятся средством самоутверждения. В то же время в этой группе значительно чаще, чем в I группе, наблюдались позитивное внимание, сопереживание и помощь сверстникам. Это может говорить о том, что дети II группы все же способны «увидеть» сверстника, хоть и через призму себя.

     В отличие от этого, дети III группы, проявившие моральный тип поведения в  обеих экспериментальных ситуациях, обнаружили особое отношение к сверстнику, при котором в центре внимания и сознания ребенка стоит другой. Это проявлялось в выраженном интересе к сверстнику, в сорадовании и бескорыстной помощи. Дети данной группы не сравнивали себя с другими и не демонстрировали свои преимущества. Другой выступал для них как самоценная и равноценная личность. Данный вариант, по-видимому, в наибольшей степени отвечает критериям нравственного развития.

     Несмотря  на то, что к середине дошкольного  возраста уже складываются основные этические установки, выявленные индивидуальные варианты развития нельзя считать окончательно завершенными и закрытыми для  изменений. Можно полагать, что определенная стратегия нравственного воспитания окажет позитивное воздействие на детей.

     Как показали наши результаты, истинная нравственность развивается в дошкольном возрасте не через самосознание и самооценку и не через усвоение моральных норм, а через воспитание особого видения другого и отношения к нему. Интересно, что Л.С. Выготский (в теории которого, как известно, произвольность, осознанность и опосредствованность рассматривались в качестве центральных характеристик высших психических функций) категорически возражал против методов воспитания, основанных на саморегуляции и опосредствованности моральной нормой. Он подчеркивал, что «морально поступает тот, кто не знает, что он поступает морально» [5; 257]. В этих словах можно усмотреть основной вектор стратегии нравственного воспитания. Эта стратегия должна быть направлена не на осознание своих качеств и переживаний и не на усвоение правил и норм поведения, а на развитие сопричастности, чувства общности с другими.

Заключение

     В результате исследования было установлено:

     1. В младшей группе процент проявления альтруизма выше, чем в старшей. Наблюдается большой процент невербальных проявлений в старшей группе и мимики в младшей. Оказалось, что полнота семьи не сказывается на альтруистическом поведении детей. На усвоение просоциального поведения оказывают влияние следующие факторы: идентификация с моделями, индукция, исполнение ролей, отношения со сверстниками, культурная среда, генетические факторы и др.

     Описание  наблюдаемого велось в форме свободных дневниковых записей.

     В результате наблюдения были выделены следующие группы детей:

1. дети, которые не проявляли ни агрессивных, ни альтруистических форм поведения (5 в младшей, 3 в старшей группе);
2. дети, проявляющие альтруистическое поведение (5 в младшей, 3 в старшей);
3. дети, которые вели себя агрессивно по отношению к другим (7 в младшей, 5 в старшей группе);
4. дети с проявлениями, как агрессии, так и альтруизма, в зависимости от ситуации, в которой они находились (4 в младшей, 8 в старшей группе)

     2. Данные, полученные в ходе наблюдения, свидетельствуют о том, что альтруистическое поведение изменяется с возрастом и чаще встречается у детей младшей дошкольной группы. Из 17 детей в младшей группе чаще просоциальное поведение наблюдается у пяти человек, что составляет около 29%. В старшей группе такое поведение наблюдается у 3 детей из 18. Это составляет порядка 17%.

     3. В работе были выявлены следующие виды просоциального поведения:

     младшая группа:     вербальные (ласковые слова, одобрения)  – 5 (6%);             

     невербальные: двигательные (предложение игрушек) и сенсорные (поглаживания, обнимания)  – 34 (40%);

     мимика (улыбки)  – 46 (54%).

     Сумма альтруистических проявлений в группе равна 85

     старшая группа:     вербальные (ласковые слова, одобрения)  – 7 (10%);

     невербальные: двигательные (предложение игрушек) и сенсорные (поглаживания, обнимания)   – 36 (51%);

     мимика (улыбки) – 27 (39%).

     Сумма альтруистических проявлений в группе равна 70.

     4. Не полнота  семьи влияет на формирование просоциального поведения (так как 4 альтруистичных ребенка из 8 воспитываются одним из родителей), а атмосфера внутри нее.

     Поза  открытости, визуальный контакт, улыбки на лицах во время общения, желание  помочь другим - это наиболее распространенные черты, которые  сопровождают альтруистическое поведение.

     5. Просоциальное поведение усваивается путем идентификации с моделями. Также на развитие этого поведения оказывают влияние индукция и исполнение ролей. Дети научаются определенному поведению друг от друга. В отношениях со сверстниками дети перенимают и подкрепляют модели поведения.

Список  использованной литературы

     1.Братусь Б.С. Образ человека в психологии // Психология с человеческим лицом / Под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г.Щур. – М., 1997.

1. Василюк Ф.Е. Психология переживания. – М., 1984.
2. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1991.
3. Карпова С.Н., Лысюк Л.Г. Игра и нравственное развитие дошкольников. – М., 1986.
4. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива: система личных взаимоотношений. – Мн., 1984.
5. Насиновская Е.Е. Методы изучения мотивации личности. – М., 1988.
6. Нравственное воспитание дошкольников (младший и средний дошкольный возраст) / Под ред. В.Г. Нечаевой. – М., 1972.
7. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. А.В. Запорожца и др. – М., 1986.
8. Репина Т.А. Отношения между сверстниками в группе детского сада. – М., 1978.
9. Роджерс К. Эмпатия // Психология эмоций. Тексты. – М., 1984.
10. Стрелкова Л.П. Психологические особенности развития эмпатии у дошкольников в семье и группе детского сада // Взаимодействие семьи и детского сада в нравственном воспитании дошкольников. – М., 1989.
11. Терещук Р.К. Общение и избирательные взаимоотношения дошкольников. – Кишинев, 1989.
12. Фейдимен Дж. Личность и личностный рост. – М., 1992.
13. Франк С.Л. Духовные основы общества. М.: Республика, 1992. 18. Якобсон С.Г., Щур В.Г. Психологические механизмы усвоения детьми этических норм // Психологические проблемы нравственного воспитания детей / Под ред. Ф.Т. Михайлова, И.В. Дубровиной, С.Г. Якобсон. – М., 1977.
14. Фромм Э. Иметь или быть. – Мн., 1997.
15. Фромм Э. Искусство любви: исследование природы любви. – М., 1990
16. Чудновский В.Э. Смысл жизни: проблема относительной эмансипированности от «внешнего» и «внутреннего» / Под ред. Куликова Л.В. – СПб., 2000.