Закони і закономірності навчання

§ 9. Закони і закономірності навчання 

Вище ми вже зазначали, що у філософії закон визначається як філософська категорія для  позначення об´єктивних, істотних, необхідних, повторювальних, загальних, стабільних зв´язків явищ, предметів і процесів дійсності. Практична значущість закону визначається його прогностичними функціями, тобто, оскільки в законі відображається стабільність, повторюваність зв´язків між явищами, то він може бути основою  для реалізації однієї з найважливіших  функцій наукової теорії — наукового  передбачення перебігу явища, його результату. Закони — це об´єктивно діючі зв´язки.

За своїм походженням  принцип і закон — це різні  поняття, проте, як це видно з самого визначення закону і принципу, вони за своєю суттю — закономірності, тільки один з них (принцип) виявляє  більше нормативну дію, а інший (закон) — прогнозуючу, передбачувальну.

Педагогічний закон  — це такий компонент логічної структури педагогічної науки, який відображає об´єктивні, внутрішні, істотні  й відносно стійкі зв´язки педагогічних явищ, Словом, закони виражають собою  ті закономірності, які існують між  елементами дидактичної системи  у процесі її функціонування. Але  статус законів вони отримують тільки тоді, коли будуть вивчені дуже глибоко, перевірені практикою і часом.

Щоб з´ясувати їхню суть, розглянемо графічне зображення дидактичного циклу, що ілюструє суб´єкт-суб´єктну  взаємодію “вчитель — учень”(див. рис. 1.2.). Він ілюструє той факт, що навчання — це взаємодія вчителя  й учня через посередництво дидактичної  системи. Отже, результат цієї взаємодії  опосередковується не тільки елементами дидактичної системи, а й тими зв´язками, які діють між ними, а також іншими атрибутивними  ознаки системи.

Закономірності процесу  навчання. У структурі особистості  учня (на рис. 1.2. він позначений літерою  С) ми виділили ті компоненти особистості, які мають безпосереднє відношення до навчання, а саме: 3 — задатки  і здібності учня, М – мотиви навчання, Р – кінцевий результат  діяльності (знання, уміння, навички, рівень розвитку, ступінь вихованості). Лінія  А — В означає вплив, дію, лінія  В — А означає одержання  інформації про результат цього  впливу.

Лінії І — II, І  — III, І — IV, І — V зображують однонаправлений  зв´язок між елементами дидактичної  системи, всі інші лінії, зокрема II —  ЦІ, III —II, III-IV, IV — V інші — двонаправлений. Одно-і дво-направлений зв´язки  мають характер відповідності й  підпорядкування. Зауважимо, що порядок  нумерації елементів дидактичної  системи зумовлений логікою планування і реалізації процесу навчання.

Безпосередній вплив  на учня здійснюється через елемент  дидактичної системи “Засоби  навчання”, який на схемі позначено  цифрою IV. Оскільки цей вплив зумовлює зміни у структурі особистості  учня, то за їх величиною й оцінюється міра цього впливу. Конкретним вираженням її є ступінь досягнення мети навчання. Таким чином, для формулювання закономірності навчання важливою є лінія зв´язку, що обов´язково проходить через  конкретну ціль навчання, інші компоненти системи, засоби навчання та учня (результат  впливу).

Розглянемо деякі  лінії зв´язку і на цій основі сформулюємо закономірності навчального  процесу.

Зв´язок Р—IV — I: результат  навчання — засоби навчання — цілі навчання. Очевидно, на лінії дії  цього зв´язку діє така закономірність: ступінь досягнення кожної мети навчання за всіх інших однакових умов опосередковується  оптимальним (найбільш вдалим) для даної  мети навчання поєднанням засобів навчання. Це означає, що кожна мета навчання для повної і найвищої своєї реалізації вимагає оптимального поєднання  засобів навчання.

Зв´язок Р — IV – II — І: результат навчання — засоби навчання — зм іст навчання –  мета навчання. Суть закономірності полягає  у наступному: кожна ціль навчання для своєї реалізації вимагає  конкретної змістової основи. Вибір  оптимального поєднання засобів  навчання для вираження змісту навчання і пред´явлення його учневі має відповідати  цілям навчання.

Зв´язок Р — IV — V — II — І: результат навчання —  засоби навчання -організаційні форми  навчання —зміст навчання — мета навчання. Закономірність: кожна мета навчання для своєї реалізації вимагає  відповідної для себе змістової  основи, а ступінь її досягнення опосередковується оптимальним  поєднанням засобів навчання та найбільш вдалого для неї поєднання  індивідуальної і групової форм організації  навчання.

Зв´язок Р — IV— III — І: результат навчання — засоби навчання — методи навчання — мета навчання. Лінія III — І означає, що існує зв´язок між методами навчання і цілями навчання. Оскільки цей  зв´язок має характер відповідності, то можна стверджувати, що кожна  мета навчання вимагає відповідного їй методу навчання. Узагальнюючи всю  лінію зв´язку, сформулюємо таку закономірність: ступінь досягнення мети навчання опосередковується відповідністю  їй методу навчання та оптимальним  поєднанням засобів навчання. Аналогічним  чином встановлюються й інші закономірності.

Мають місце зокрема  і такі закономірності: результати навчання з досягнення конкретної меті навчання залежать від задатків та здібностей учня, визначаються адекватністю методів і засобів навчання даній  меті навчання.

Вивчення двонаправлених зв´язків дає можливість сформулювати такі закономірності навчання:

- вибір того чи  іншого методу навчання не  впливає на зміст навчання;

- зміст навчання  має певний вплив на вибір  методів навчання, тобто існує  певний зв´язок між вибором  методів навчання, тим, як учити,  і змістом навчання, тобто тим,  що вивчати. Якщо, наприклад, зміст  навчання пов´язаний з тим  чи іншим специфічним методом  даної науки, то вибір методів  навчання не може бути вільний:  використання чи застосування  такого методу навчання, який  би врахував специфіку даного  методу науки, є необхідним;

- вибір засобів  навчання не впливає на зміст  навчання, проте певна обумовленість  засобів навчання змістом навчання  звичайно існує;

- зміст навчання  — організаційні форми навчання: той чи інший вибір організаційних  форм навчання мало впливає  на зміст навчання, хоча певний  зв´язок існує, однак проглядається  він досить невиразно;

- організаційні форми  навчання — зміст навчання: не  можна стверджувати, що зміст  навчання, тобто те, що вивчається, впливає істотно на форми організації  навчання, однакдеякий зв´язок наявний.  Наприклад, те, що виходить за  межі програми, може розглядатися  на факультативі, чи бути винесеним  на домашнє самостійне опрацювання;

- методи навчання  — засоби навчання: ті чи інші  наявні засоби навчання окреслюють  можливий вибір методів навчання  — у цьому розумінні такий  зв´язок безумовно існує;

- засоби навчання  – методи навчання: вибір того  чи іншого методу навчання  впливає і на вибір відповідних,  тобто таких, які мають най  кращі можливості для застосування  даного методу навчання, засобів  навчання;

- методи навчання  — організаційні форми навчання: фактично та чи інша форма  організації навчання окреслює  вибір методів навчання, однак  особливості організаційної форми  навчання не впливають на структуру  і будову самого методу;

- організаційні форми  навчання — методи навчання: існує  певний зв´язок між методами  навчання і вибором організаційних  форм. Той чи інший метод навчання  зумовлює вибір організаційних  форм навчання Проте варто  відзначити, що зв´язок цей не  сильний;

- засоби навчання  — організаційні форми навчання. Організаційні форми навчання  впливають на вибір засобів  навчання. Однак абсолютної адекватності  тут немає;

- організаційні форми  навчання — засоби навчання. Вибір  тих чиінших засобів навчання  не має впливу на організаційні  форми навчання хоча деякі  особливості засобів навчання  певним чином впливають на  структуру і будову організаційних  форм навчання.

Розглядаючи лінію  зв´язку, яка проходить через  компонент структури учня “задатки і здібності” і цілі навчання, доходимо висновку, що результативність навчання зумовлена наявними задатками і  здібностями учня. За всіх інших  однакових умов результат навчальної діяльності тим вищий, чим вищі задатки  і здібності учня до цієї діяльності.

На основі аналізу  всієї лінії зв´язку, в яку  входить компонент “задатки і  здібності”, сформулюємо таке твердження: результат досягнення конкретної цілі навчання зумовлений задатками і  здібностями учнів та залежить від  вибору засобів навчання, які мають  бути адекватні даній меті навчання. Це і є одна із закономірностей  навчання.

Отже, означені закономірності сформульовані на основі аналізу  взаємодії учителя й учнів  за участю дидактичної системи. їх не можна назвати законами, оскільки глибина розкриття зв´язків, які  відображають ці закономірності, вивчена  недостатньо глибоко.

Однак є всі підстави вважати деякі принципи законами. До таких ми відносимо закони активності, єдності навчання і розвитку, єдності  навчання і виховання та ін. Глибина  зв´язків, які відображаються в них, вивчена досить добре і підтверджена широкою шкільною практикою. Тому ми сьогодні говоримо про закон активності у навчанні(А.Дістервег), закон єдності  навчання і розвитку, закон єдності  навчання і виховання. Разом з  тим, означені вищезакономірності є  відображенням різних боків закону, який ми називаємо законом відповідності. Закон, який визначає спрямованість  процесу навчання, називають законом  ієрархії (В.П.Бесполько). Розглянемо кожен  з них окремо.

Закони навчання. Закон відповідності у навчанні. Вище було обґрунтовано, що ступінь  досягнення конкретної мети навчання залежить від задатків і здібностей учня та опосередковується вибором  методів, засобів і форм організації  навчання, які повинні бути адекватні, тобто відповідні даній меті навчання.

Аналіз закономірності дає підстави виділити таку її змістову складову: методи і засоби навчання мають бути відповідні цілям навчання лише за цієї умови (якщо всі інші чинники  однакові) ступінь їх досягнення може бути найвищим. Це підтверджується  багатьма складовими педагогічної практики. Наприклад, учитель хоче забезпечити  реалізацію такої мети навчання: сформувати уміння складати план прочитаного. Обравши  той чи інший текст, він прочитав уголос (або хтось з учнів це зробив) і спільно з усіма учнями було складено план прочитаного.

Наприклад, учитель  вважає, що завдання виконано, отже, мету навчання реалізовано і тим самим  забезпечено певний ступінь її досягнення. Однак справа в тому, що вчитель  дав тільки інформацію про те, як складати план прочитаного і показав  зразок, конкретний образ такого плану, хай навіть з участю учнів. При  цьому кожен конкретний учень  до діяльності зі складання плану  прочитаного самостійно не був залучений. Отже, був тільки початок реалізації мети навчання, але не було здійснено  кожним учнем усієї системи дій, яку він повинен був здійснити, щоб виробити міцне уміння складати план прочитаного.

Дана конкретна  ціль навчання для своєї реалізації вимагала певної послідовності дій, певного методу навчання, а вчитель  запропонував зовсім інший, який не відповідає природі самої мети.

Розглянемо другий приклад. Учитель проводить лабораторну  роботу, завданням якої є: забезпечити  формування і поглиблення експериментальних  умінь і навичок. Оскільки в нього  не виявилось необхідної кількості  приладів, щоб ними забезпечити кожного  учня, то він вирішує зробити так. Один прилад встановлює на демонстраційному столі, викликає одного-двох учнів, доручає  їм проводити дослід, виконувати вимірювання  тощо, а весь клас спостерігає, записує  результати вимірювань і кожен учень  оформлює лабораторну роботу, здає зошит учителеві, той оцінює і  виставляє оцінку, як правило, високу.

Але неважко побачити, що запланована ціль навчання не була досягнута всіма учнями класу, за винятком хіба що тих, які проводили  дослід на демонстраційному столі. Причина  – учитель обрав методи і засоби навчання, які не відповідали природі  самої цілі навчання. Адже суть цілі навчання — уміння, а воно формується у кожного учня своїм, йому притаманним  шляхом, але за однієї для всіх умови: кожен повинен виконувати практично  ті дії і в тій послідовності, які в сукупності і складають  вміння. У народі кажуть, що для того, щоб навчитися плавати, потрібно, принаймні, зануритись у воду.

Розглянемо ще один приклад. Учитель, викладаючи на уроці  математики тему “Квадрат різниці  двох виразів”, розв´язав з учнями багато прикладів, в яких потрібно було піднести вираз до квадрату. Чи можна  бути впевненим у належній реалізації цілі навчання й у високому ступені  її досягнення? Ні. Відомо, що засвоєння  матеріалу передбачає його розуміння, відтворення і застосування. Причому, це може бути на різних рівнях засвоєння. Наприклад, та робота, яку вчитель  проводив у класі, принесла досягнення конкретних цілей навчання: забезпечити  учнів знаннями квадрату різниці  двох чисел; сформувати уміння застосовувати  ці знання на практиці на репродуктивному  рівні, але не вище. Продуктивний і  творчий рівні засвоєння вимагають  відмінних дій учителя та учнів  від тих, які були проведені.