Взаимосвязь обучения и воспитания

Обучение и воспитание - два параллельно  существующих, взаимосвязанных процесса в педагогической деятельности. На практике их невозможно разделить. Действительно, учитель ведет урок природоведения. Он вывел детей на экскурсию в  лес для ознакомления с деревьями; ученики узнают названия деревьев, учатся распознавать их по форме листьев, по цвету коры и т. д. В то же время учитель обращает внимание на красоту природы, на многообразие жизни в лесу. Он, таким образом, и учит детей, и воспитывает. Не случайно в педагогике появились понятия «воспитывающее обучение» и «воспитывающее образование». Первое относится непосредственно к обучению на уроке, ибо известно, что содержание каждого учебного предмета, методы и организационные формы, которые используются учителем, воспитывают детей.

Обучение  — это передача конкретных знаний от одного человека к другому, от одного поколения к следующему поколению.

Любой специалист может научить  своего ученика только тому, что  он сам знает и умеет, не более. Если бы образование ограничивалось только обучением, то развитие познания, повторяем, давно бы остановилось — люди уподобились бы животным, передающим свой опыт "один к одному" следующим поколениям в виде инстинктов (обучение собственным примером).

 ФАКТОРЫ

После длительных исследований И.П. Подласым “выделено четыре генеральных фактора, определяющих в комплексе формирование продуктов дидактического процесса” [9; 251]:  
*учебный материал;  
*организационно-педагогическое влияние;  
*обучаемость учащихся; 
*время.  
 
Генеральный фактор “учебный материал” содержит в своем составе два комплексных (объективная информация, дидактическая обработка), шесть общих (содержание, количество, качество, форма, структура, способ изложения) и свыше пятидесяти причин общего характера [9; 253]. 
 
Продуктогенные причины, объединяемые генеральным фактором “организационно-педагогическое влияние”, характеризуют “деятельность учителей, качественные уровни организации учебного процесса, условия учебного и педагогического труда” [там же]. В его составе выделяются два комплексных фактора: организационно-педагогическое влияние на уроках и влияние с учебными целями вне школьных занятий.  
 
В первый из них входят такие общие факторы: методы преподавания и учения, организационные формы, учебные ситуации, работоспособность педагога, работоспособность учащихся, контроль и проверка результатов работы (в том числе общая и средняя частота контролирования), тип и структура учебного занятия, практическое применение приобретенных знаний и умений, применение средств обучения, оборудование учебного процесса, условия обучения (в том числе санитарно-гигиенические, психофизиологические, этические, организационные).  
 
“Третий генеральный фактор – “обучаемость учащихся” – это способность (пригодность) школьников к учению и возможность достижения ими запроектированных результатов в установленное время” [9; 254].  
 
В нем также выделяются два комплексных фактора: обучаемость на уроках и обучаемость во внеурочной деятельности.  
Первый из них включает такие, например, общие факторы, как уровень общей подготовки обучаемых, способности к овладению определенным учебным материалом, общие способности к учебно-познавательной деятельности, общие характеристики внимания, особенности мышления учащихся при изучении конкретного учебного предмета, общие характеристики мышления, психологическая установка на сознательное и прочное усвоение учебного материала, мотивация обучения, темпы усвоения знаний, умений, здоровье учащихся и др. В составе второго комплексного фактора среди прочих указаны работоспособность и состояние здоровья.  
 
В четвертом генеральном факторе – “Время” – выделяются затраты времени непосредственно на уроке и затраты времени на самоподготовку [9; 255] . К первым относятся время восприятия и первичного усвоения знаний, закрепления и упрочения изученного, периодичность контролирования, повторения и закрепления, время, прошедшее после завершения обучения, время сохранения информации в памяти в соответствии с целевой установкой и др.  
 
На наш взгляд, приведенная классификация не лишена отдельных недостатков.  
 
Так, в генеральном факторе “организационно-педагогическое влияние” объединены достаточно разнородные факторы, в том числе и не относящиеся непосредственно к процессу обучения (например, среди условий обучения указаны, в частности, “отношения между педагогами и родителями” [9; 254] ), а такие факторы, как “работоспособность” и “состояние здоровья”, “общая и средняя частота контролирования” и “периодичность контролирования”, достаточно тесно взаимосвязанные, включается одновременно в состав двух генеральных факторов. 
 
Таким образом, в результате анализа педагогической литературы мы должны согласиться с утверждением И.П. Подласого, что “научной теории, которая позволяла бы объективно анализировать влияние всех причин обучения, пока нет...” [9; 240] . Для разработки такой теории необходим достаточный массив научных фактов, создаваемый выявлением и исследованием отдельных факторов успешности педагогического процесса разного рода.  
 
Следующий шаг на пути создания теории – классификация выявленных факторов. Единственный известный нам пример такой классификации – представленная выше концепция И.П. Подласого.  
 
Мы предлагаем другой вариант классификации факторов успешности, основывающийся на концепции педагогических систем, разработанной Н.В. Кузьминой [3] и дополненной Л.Г. Викторовой [2] , которая представляется нам наиболее полной и всесторонней на настоящем этапе развития педагогической науки. 
 
Согласно этой концепции педагогическая система определяется как “упорядоченное множество взаимосвязанных компонентов, образующих целостное единство, подчиненное целям воспитания и обучения [2; 21]. Систему составляют структурные и функциональные компоненты. “Структурные компоненты педагогической системы являются базовыми элементами, характерными только для педагогических систем” [2; 18].  
 
Таких компонентов шесть: цель – “важнейший компонент любой педагогической системы, обусловливающий сам факт ее создания” [3; 11]; учебная информация, “которая должна стать предметом усвоения теми или иными людьми” [3; 11] ; средства педагогической коммуникации, “с помощью которых организуется деятельность учащихся по усвоению учебной информации в зависимости от целей педагогической системы” [2; 18] ; учащиеся – “определенный контингент людей, испытывающих потребность в определенной подготовке, образовании или воспитании” [3; 11]; педагоги, “соответствующие целям системы, владеющие определенной информацией, средствами коммуникации, вооруженные психологическими знаниями об объекте педагогического воздействия” [3; 12]; результат – знания, умения, навыки, сформированные у учащегося к окончанию срока функционирования системы, т.е. к моменту выпуска [2; 21]. Результат, или уровень успешности системы, является критерием эффективности ее деятельности [там же] . 
“Функциональные компоненты – это устойчивые базовые связи ... структурных компонентов, возникающие в процессе деятельности руководителей, педагогов, учащихся ...” [3; 15]. 
 
Авторы выделяют следующие функциональные компоненты педагогической системы: гностический, включающий действия, связанные с процессом накопления новых знаний о системе и ее компонентах в процессе решения педагогических задач; проектировочный, включающий действия, связанные с перспективным планированием задач и способов их решения; конструктивный, связанный с отбором и композиционным построением содержания учебной и воспитательной информации; коммуникативный, включающий действия по установлению педагогически целесообразных взаимоотношений между участниками педагогического процесса; организаторский, связанный с реализацией педагогического замысла конкретной организацией взаимодействия участников процесса; коррективный, связанный с перестраиванием деятельности педагогической системы в зависимости от уровня ее успешности (см. [2; 17-18] , [3; 19-20]). 
 
Мы предлагаем классифицировать факторы успешности функционирования педагогической системы (педагогического процесса) в зависимости от того, к какому структурному компоненту педагогической системы они относятся.  
Тогда к первой группе факторов, а именно связанных с целью педагогической системы, можно отнести такие, например, как соответствие поставленной цели возрастным и другим особенностям учащихся, преемственность целей систем разных уровней (детский сад, школа, вуз и т.д.) и другие. “Правильно поставленные цели имеют определяющее значение в организации успешной деятельности” [7; 67].  
 
Вторая группа, относящаяся к учебной информации, включает такие факторы, как содержание, количество и качество учебного материала, способ, структура, доступность его изложения и другие причины, включаемые И.П. Подласым в генеральный фактор “учебный материал” [9; 251-253] .  
 
Третья группа факторов, связанная со средствами педагогической коммуникации, может включать методы и приемы преподавания и учения, применение технических средств обучения и т.д.  
 
К четвертой группе относятся те факторы, которые характеризуют учащихся как субъектов педагогического процесса: уровень общей подготовки, общие способности к учебно-познавательной деятельности, общие характеристики мышления, умения и навыки учебного труда, работоспособность и другие факторы, включаемые И.П. Подласым в состав генерального фактора “обучаемость учащихся” [9; 254-255] и рассматриваемые Ю.К. Бабанским как внутренние компоненты реальных учебных возможностей [1; 96-105].  
 
Пятая группа, содержащая факторы, относящиеся к педагогу, обучающему, состоит из таких причин, как уровень педагогической подготовки учителя, уровень его знаний по предмету, работоспособность, личностные характеристики и т.д. 
 
К шестой группе, соотносимой с результатом деятельности педагогической системы, по-видимому, относятся факторы, обеспечивающие эффективность обратной связи в педагогическом процессе: формы контроля, его периодичность, востребованность результатов контроля для корректировки хода процесса и др. 
 
Нам представляется, что предлагаемая классификация позволяет полно и всесторонне анализировать то или иное явление, влияющее на ход и результат педагогического процесса, рассматривая его воздействие с точки зрения каждого структурного компонента педагогической системы, тем самым выделяя в составе этого явления отдельные факторы, а также в свете взаимодействия компонентов друг с другом. 
 
Кроме того, предлагаемое основание классификации причин, влияющих на успешность педагогического процесса, позволяет подразделить их на те, которые непосредственно относятся к тому или иному структурному компоненту педагогической системы, и те, которые коренятся в тех или иных процессах, явлениях, не входящих в педагогическую систему как ее компонент, а составляющих ее окружение, среду. Именно для первой группы, включающей все вышеперечисленные и подобные факторы, и предлагается сохранить название “факторы успешности педагогического процесса”, вторую же группу предлагается назвать “условиями успешности педагогического процесса”. 
Так, Ю.К. Бабанский пишет следующее: “Система “школа” функционирует в определенных внешних условиях: природно-географических, общественных, производственных, культурных, среды микрорайона школы. К внутришкольным условиям относятся учебно-материальные, школьно-гигиенические, морально-психологические и эстетические условия” [6; 73-74].  
Кроме того, вводя принцип закономерной зависимости процесса обучения от условий, в которых он протекает, к перечисленным внутришкольным условиям он добавляет “необходимое время для решения поставленных задач” [6; 157]. Н.В. Кузьмина среди признаков, которыми различаются между собой педагогические системы, упоминает и “условия – время, место, материальная база, среда, в которой осуществляется процесс...” [4; 16] . Г.Нойнер пишет: “На воспитательный [в широком смысле] процесс ... воздействуют определенные пространственные, временные и социальные условия, являющиеся внешними условиями, которые влияют на ход его протекания. К ним относятся общественные условия, соответствующая актуальная политико-экономическая ситуация, социальная среда, территориальное окружение, материально-организационные условия, а также более широкие [по отношению к воспитательному процессу] социальные отношения, воздействующие на воспитательные взаимоотношения между воспитателем и воспитуемыми” [8; 80]. 
 
Э.Дрефенштедт перечисляет общественные, территориальные, внутришкольные, материально-технические, местные, временные условия; кроме того, он особо выделяет “условия, вытекающие из состояния, тенденций и проблем развития ученического коллектива, отдельных школьников...” [8; 82]. 
 
Итак, определим факторы успешности педагогического процесса как экспериментально выявленные причины, влияющие на функционирование педагогической системы и относящиеся к какому-либо ее структурному компоненту, а условия успешности педагогического процесса – как экспериментально выявленные причины, влияющие на функционирование системы и относящиеся к окружающей ее среде. 
Что касается функциональных компонентов педагогической системы, нам представляется, что знание факторов и условий успешности педагогического процесса имеет существенное значение для любого компонента деятельности участников педагогического процесса, в первую очередь педагогов. 
Предлагаемая нами классификация факторов и условий успешности педагогического процесса, как нам кажется, может быть полезна для разработки теории, рассматривающей причины, влияющие на ход и результаты этого процесса, поскольку она вводит круг этих причин в рамки уже достаточно развитой теории педагогических систем.

Фактора внешней среды — относительная стабилизация местной промышленности; стабильная местная власть, достаточно прочная местная идеология образования; наличие образовательных и физиологических антифакторов экологической катастрофы на Чернобыльской АЭС; снижение роста детской наркомании и преступности; практическое отсутствие жалоб местного населения на нарушение образовательных прав детей, на недостаточность и низкое качество образовательных услуг; рост заболеваемости детей; достаточно восстановлена социальная память в сфере образования и истории родного края;

Фактора поведения  персонала — активная мотивация деятельности педработников; единство в усвоении системных целей и задач; наличие четких механизмов оценивания персонала системы; спад роста текучести профессиональных кадров; рост личностных и профессиональных качеств персонала.

Фактора управления — устойчивые обновленные цели и задачи функционирования муниципальной системы образования; совершенная методика планирования и контроля; наличие согласия среди работников органа местного управления образованием по отношению к функциональным требованиям; наличие новой дифференцированной диверсификации системы управления; готовность персонала управления к новым решениям и поручениям; преобладает безбумажная форма информационного обмена; сформирован эффективный механизм повышения квалификации управленческого персонала;

Фактора детерминированности цели — достаточное доверие к системе образования со стороны попечителей, выраженное значительной поддержкой ее ресурсами как материальными, так и моральными; высокая потребительская ценность образовательных услуг; достаточность ролевых функций системы.

Эти отклонения вызываются влиянием на педагогическую систему различных внешних и внутренних факторов. В педагогической системе в качестве причин, снижающих эффективность ее функционирования, могут выступать: изменения в целях образовательного учреждения, в образовательных и учебных программах, планах, несовпадение личных целей участников образовательного процесса с целями образовательного учреждения, опережающее развитие науки, формирующей учебные курсы, переход к новым методикам и технологиям обучения, объемное изменение состава обучающихся и педагогического персонала в процессе достижения цели. Таким образом, мониторинг связан с выявлением и регулированием воздействий факторов внешней среды и внутренних факторов самой педагогической системы.

Целью данного  параграфа являются обоснование  и рассмотрение педагогических условий эффективного развития гуманитарной культуры студентов в процессе иноязычного образования в вузе.Развитие гуманитарной культуры студентов в процессе иноязычного образования в вузе может эффективно осуществляться при определенных условиях. Для обоснования и определения необходимых педагогических условий эффективного развития гуманитарной культуры личности, обратимся к философскому определению данного понятия. С точки зрения философии, условие определяется как: 1) «всё то, от чего зависит другое»; 2) «среда, обстановка, в которой пребывают и без которой не могут существовать предметы, явления» [376].В этой связи нам представляется логичным вывод В.А. Беликова, который отмечает, что в этом случае мы можем говорить о среде выполнения той или иной деятельности, о среде существования субъектов и объектов деятельности. Влияние среды обеспечивает реализацию функций, достижение поставленных целей и решение задач деятельности. Следовательно, выделение условий имеет смысл лишь по отношению к предмету, явлению, процессу,системе [36].Исходя из данной трактовки, условие рассматривается как нечто внешнее для явления, нечто, от чего зависит предмет или совокупность предметов, характер их взаимодействия, функционирование и развитие, в отличие от более широкого понятия причины, порождающей то или иное явление или процесс и включающей как внешние, так и внутренние факторы.В свою очередь фактором в науке называется «причина, движущая сила процесса, определяющая его характер или отдельные черты» [379, с. 227]. Между факторами и условиями существует диалектическая взаимосвязь, выражающаяся во взаимопереходах. Однако в отличие от фактора, определяющего положительные или отрицательные изменения в состоянии объекта, условия составляют ту среду, в которой явление возникает и функционирует [184]. Следовательно, определение условий является важным методологическим требованием к исследованию систем, явлений, процессов и предметов, в нашем случае педагогических.В педагогических исследованиях условия определяются как:

- совокупность  объективных возможностей, содержания, форм, методов, педагогических приемов и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных в исследовании задач [263];

- совокупность  взаимосвязанных и взаимообусловленных  обстоятельств процесса деятельности [12];

- «положения  нормативного характера, ориентированные  на изменения педагогической  действительности и, тем самым,  на получение нового педагогического  знания о ней, на развитие  этого знания» [192];

- выражение отношения  предмета к окружающим его  явлениям, без которых он существовать не может [376].

Как мы можем  убедиться, различные авторы берут  за основу различные признаки, как  например: внешние объекты образовательной  среды, внутренние особенности предмета исследования, совокупность внешних  объектов и внутренних особенностей, определяющая существование, функционирование и развитие предмета исследования.В контексте нашего исследования мы выявляем педагогические условия, необходимые и достаточные для реализации разработанной нами концептуальной модели развития гуманитарной культуры студентов в процессе иноязычного образования. Следовательно, нам необходимо определить полный набор условий, из которых нельзя исключить ни одного компонента, не нарушив обусловленности данного явления. Мы разделяем точку зрения Н.М. Яковлевой о том, что случайные, разрозненные условия не могут решить эту задачу эффективно [419]. Поэтому мы будем говорить о комплексе педагогических условий. В связи с этим, из всей совокупности объектов, составляющих среду изучаемого педагогического явления нам необходимо выбрать те, что оказывают позитивное влияние. Следовательно, мы должны выбрать те внутренние и внешние обстоятельства, которые сознательно создаются в профессиональном образовательном пространстве и обеспечивают эффективность функционирования обозначенной концептуальной модели.Вслед за Н.М. Яковлевой [419] мы определяем педагогические условия как комплекс взаимодействующих мер учебно-воспитательного процесса, направленных в контексте нашего исследования на развитие гуманитарной культуры студентов, которые обеспечивают переход на более высокий уровень её развития.

Исследователи процесса формирования гуманитарной культуры личности (Н.Н. Савельева [324], Е.И. Шулева [405], Н.Б. Сикорская [340] и др.) приходят к необходимости выделения таких условий, которые обеспечили бы достижение студентами высокого уровня гуманитарной культуры.

В частности  Н.Н. Савельева выделяет такие условия, как: диалогическое взаимодействие между преподавателем и студентом, организация диалога в образовательном процессе, вербальное воздействие и педагогическое стимулирование рефлексии студентов, формирование активной позиции студента в выборе и осуществлении самообразовательной деятельности [324, с. 13].

У Е.И. Шулевой  мы находим следующие педагогические условия: принятие субъектами образовательного процесса в педагогическом вузе личностно-ориентированных принципов образования; перевод гуманитарной культуры в категорию профессионально значимых качеств личности будущего педагога; наполнение содержания педагогического образования антропологическим материалом [405, с. 65]. Очевидна некоторая терминологическая тавтология в первом варианте педагогических условий и некая содержательная неопределенность во втором.Соглашаясь с важностью выделенных в научной литературе условий, мы считаем, что перечень их во многих чертах перекликается по целям и по содержательной сути. Однако следует отметить, что совокупность выделенных условий при строгом анализе не может быть квалифицирована как единый комплекс. Кроме того, условия охватывают или отдельные стороны общегуманитарной подготовки будущих специалистов, или рассчитаны только на студентов педагогических специальностей.

Для обоснования  педагогических условий нам необходим  учет таких факторов, как:

• социальный заказ в аспекте исследуемой проблемы;
• содержательно-структурные аспекты гуманитарной культуры личности;
• особенности реализации методической модели развития гуманитарной культуры студентов;
• основные положения интерсоциальной концепции развития гуманитарной культуры студентов в процессе иноязычного образования в вузе.

Ценности

Процесс присвоения учителем выработанных педагогических ценностей происходит на личностно-творческом уровне. Осваивая ценности педагогической культуры, педагог способен преобразовывать, интерпретировать их, что определяется как его личностными особенностями, так и характером его педагогической деятельности. Именно в педагогической деятельности обнаруживаются и разрешаются противоречия творческой самореализации личности, кардинальное противоречие между накопленным обществом педагогическим опытом и конкретными формами его индивидуально-творческого присвоения и развития, противоречие между уровнем развития сил и способностей личности и самоотрицанием, преодолением этого развития и др. Таким образом, педагогическое творчество - это вид жизнедеятельности человека, универсальной характеристикой которого является педагогическая культура. Педагогическое творчество требует от учителя адекватной потребности, особых способностей, индивидуальной свободы, самостоятельности и ответственности.

Становится очевидным, что педагогическая культура является сферой творческого приложения и  реализации педагогических способностей учителя. В педагогических ценностях  личность опредмечивает свои индивидуальные силы и опосредует процесс присвоения нравственных, эстетических, правовых и других отношений, т.е. личность, воздействуя на других, творит себя, определяет свое собственное развитие, реализуя себя в деятельности.

Анализ философской, историко-педагогической и психолого-педагогической литературы, изучение опыта деятельности учителей школ, теоретические обобщения позволяют сделать вывод о том, что профессионально-педагогическая культура - это мера и способ творческой самореализации личности учителя в разнообразных видах педагогической деятельности и общения, направленных на освоение и создание педагогических ценностей и технологий.

Изложенное представление  о профессионально-педагогической культуре дает возможность вписать  данное понятие в категориальный ряд: культура педагогической деятельности, культура педагогического общения, культура личности учителя. Профессионально-педагогическая культура предстает в качестве всеобщей характеристики разнообразных видов деятельности учителя и педагогического общения, раскрывая и обеспечивая развитие потребностей, интересов, ценностных ориентаций, способностей личности относительно педагогической деятельности и педагогического общения. Профессионально-педагогическая культура - это понятие более высокого уровня абстракции, конкретизирующееся в понятиях "культура педагогической деятельности", "культура педагогического общения" и "культура личности учителя".

________________________________________________________________ 
4. Ценности побуждающие и направляющие деятельность педагога

Среди названных  педагогических ценностей можно выделить ценности самодостаточного и инструментального типов, различающиеся по предметному содержанию. Самодостаточные ценности - это ценности-цели, включающие творческий характер труда педагога, престижность, социальную значимость, ответственность перед государством, возможность самоутверждения, любовь и привязанность к детям. Ценности этого типа служат основанием развития личности и учителя и учащихся. Ценности-цели

выступают в качестве доминирующей аксиологической функции в системе других педагогических ценностей, поскольку в целях отражен основной смысл деятельности учителя.

Осуществляя поиск путей  реализации целей педагогической деятельности, педагог выбирает свою профессиональную стратегию, содержание которой составляет развитие себя и других. Следовательно, ценности-цели отражают государственную образовательную политику и уровень развития самой педагогической науки, которые субъективируясь, становятся значимыми факторами педагогической деятельности и влияют на инструментальные ценности, называемые ценностями-средствами. Они формируются в результате овладения теорией, методологией и педагогическими технологиями, составляя основу профессионального образования педагога.

Ценности-средства - это три  взаимосвязанные подсистемы: собственно педагогические действия, направленные на решение профессионально - образовательных и личностно - развивающих задач (технологии обучения и воспитания); коммуникативные действия, позволяющие реализовать личностно - и профессионально - ориентированные задачи (технологии общения); действия, отражающие субъективную сущность педагога, которые интегрированы по своей природе, так как объединяют все три подсистемы действий в единую аксиологическую функцию. Ценности-средства подразделяются на такие группы, как ценности-отношения, ценности-качества, ценности-знания.