Управління навчанням

На тему :

Управління навчанням

 Багато спеціалістів в галузі педагогічної психології зауважують, що процес навчання є недостатньо керований. Це – справедливе зауваження. Керованим можна вважати таке навчання, при якому контролюється кожний крок кожного учня, коли вчитель неперервно одержує інформацію, як кожен учень на кожному етапі уроку засвоює знання або оволодіває вміннями і навичками. По суті вчитель, як правило, має тільки саме загальне уявлення про те, як засвоюється матеріал, у викладанні він орієнтується в основному на міфічного середнього учня, а не на індивідуальні можливості кожного.

 Управління процесом, де наявний контроль не тільки за кінцевим результатом, але й за процесом виконання роботи, здійснюється за такою загальною схемою:

   1. Вказується мета управління.

   2. Встановлюється початковий (вихідний) рівень процесу управління.

   3. Визначається програма впливів.

   4. Забезпечується одержання інформації про стан управління в кожний його момент (наявність зворотного зв’язку).

   5. Проходить переробка інформації, яку одержують по системі зворотного зв’язку, намічаються і реалізуються корегуючі впливи.

 Як же зробити процес навчання, враховуючи загальну схему управління, керованим? Один із можливих шляхів – спеціальна організація процесу засвоєння знань як процесу заданого.

      В свій час Л.С. Виготський показав, що основний недолік існуючих тоді теорій – відрив психіки від поведінки: суб’єктивна психологія вивчала психіку без поведінки, а біхевіоризм – поведінку без психіки. Л.С. Виготський заклав основи принципу єдності психіки і діяльності і соціально-історичного підходу до психіки людини

 

Л.С. Виготський

О.М. Леонтьєв розумів психіку  людини як форму діяльності.

      Роботи Л.С. Виготського, О.М. Леонтьєва, С.Л. Рубінштейна і їх послідовників дали змогу сформулювати відомі принципи вітчизняної психології (розуміння психіки як діяльності, визнання єдності її (психіки) з зовнішньою практичною діяльністю, розуміння соціальної природи психічної діяльності людини).

П.Я. Гальперін на основі  цих принципів і великого експериментального  матеріалу на початку 50-х років  ХХ ст.. запропонував теорію поетапного  формування розумових дій. (ТПФРД). Одиниця аналізу в цій теорії  – дія як елемент діяльності.

      Всяка людська дія може розглядатись як мікросхема процесу управління («управляючий орган» – орієнтовна частина дії, «робочий орган» – виконавча частина дії, «слідкуючий і порівнюючий механізм» – контролююча частина дії).

      ТПФРД П.Я. Гальперіна включає в себе 6 етапів, на яких відбуваються багатопланові зміни, пов’язані із утворенням у людини нових дій, понять, образів.

 Перший етап – формування мотиваційної основи дії (тобто ставлення суб’єкта до цілей і задач майбутньої дії і до змісту матеріалу, який планується засвоїти).

 

 Другий етап – накреслюється схема орієнтовної основи дії (ООД), виділяється система орієнтирів і вказівок, врахування яких необхідно для виконання дії.

 

Виділяють 3 типи орієнтовної  основи дії:

   1. На неповній орієнтовній основі, учень рухається шляхом спроб і помилок – це самий малоефективний спосіб навчання.

   2. На повній орієнтовній основі – всі орієнтири даються до конкретних умов.

   3. На повній орієнтовній основі, коли орієнтовна основа дії будується самостійно, має узагальнений характер, може бути перенесена в інші ситуації.

 Третій етап – формування дії в матеріальній (матеріалізованій) формі – учень має справу з предметами або моделями, схемами, кресленнями предметів, коли здійснюється співставлення, зміна, порівняння.

 

 Четвертий етап – голосне соціалізоване мовлення (без предметів). Мовна дія будується як відображення матеріальної дії.

 

П’ятий етап – формування  дії у зовнішньому мовленні  «про себе», відбувається поступове  зникнення зовнішньої звукової  сторони мовлення.

 

 

Шостий етап – процес  мовлення зникає із свідомості, залишаючи в ній лише кінцевий  результат – предметний зміст  дії (інтеріоризація).

 

 На кожному етапі дія виконується спочатку розгорнуто, а потім поступово згортається.

      Емпірично формування нової дії (або поняття) може йти з пропуском ряду етапів, але пояснення механізмів її формування можливе лише при знанні всієї системи.

      П.Я. Гальперін і його співробітники вважали, що оскільки цей процес детермінований, то це означає управління ним.

      При всіх позитивних моментах теорії поетапного формування розумових дій, в ній можна знайти і ряд недоліків: учень розглядається лише як об’єкт управління, хоча навчання в школі пов’язане ще й з формуванням його як особистості, концепція управління є єдиною для всіх учнів без врахування їх вікових та індивідуальних особливостей тощо.

 Інший підхід до проблеми управління навчальним процесом – програмоване навчання.

      Програмоване навчання передбачає таку організацію навчання, коли учень не може зробити наступного кроку в засвоєнні матеріалу, не оволодівши попереднім. «Канал зворотного зв’язку» діє в цій ситуації безперервно, це – керований процес, який регулює просування учня у відповідності із особливостями засвоєння, кожен учень навчається у оптимальному для нього темпі тощо.

Відомі і недоліки програмованого  навчання.

      В 70-х роках ХХ ст.. зусиллями Фрідмана Л.М. і його співробітників була розроблена альтернативна (до теорії П.Я. Гальперіна) концепція управління навчальним процесом.

      Основні положення цієї концепції такі:

   1. Не задавати учню систему дій, які він повинен виконати, а створювати умови для розвитку потреб, мотивів і цілей діяльності.

   2. Жорсткість управління повинна зменшуватись в міру того, як відбувається внутрішнє зростання учня. На зміну жорсткості управління повинна прийти гнучкість (особливо в старших класах).

   3. Управління повинно здійснюватись при опорі на внутрішні сили і можливості учня. Легке навчання – це марне навчання. Найбільш корисним, розвиваючим є навчання на межі труднощів для даного учня.

   4. Управління процесом навчання повинно бути спрямованим не на те, щоб примусити учнів вчитись, а на те, щоб викликати в них потребу в управлінських впливах вчителя і бажання виконати їх.

   5. Система управління повинна сприяти розвитку колективних форм учіння і навчання, створювати атмосферу особистої відповідальності кожного учня за свою роботу, а також відповідальність класного колективу за роботу кожного його члена.

 Асоціативна, біхевіристична, гештальтпсихологічна теорії навчання.

 

 Теорії навчання

 

 

Значний вплив на загальну  теорію навчання мають асоціативна, біхевіористична та генетична  теорії навчання. Суть цих напрямків  розкрита в історії психології. Про зв"язок їх з напрямками  навчання пише І.А.Зимня.

Поняття асоціації вперше  запровадив . Він поділяв асоціації  на чотири види — за схожістю, контрастом, суміжністю у просторі, у часі. Поняття асоціації уявлень  вперше ввів Дж. Локк (1632— 1704).

Ідея про те, що уявлення  та ідеї викликаються первинними  відчуттями та асоціаціями належить  Д. Гартлі (1747). Для Гарт-лі основою  навчальності є пам"ять, яка  є загальною функціо­нальною  властивістю нервової системи.

Причини утворення асоціацій, уявлень, та ідей розглядались  Дж. Ст. Міллем. На його думку, уявлення, ідеї є копіями відчуттів. Причинами  асоціацій ідей є швидкість  асоціативних відчуттів та повторен­ня  асоціацій. Асоціативна психологія  розглядала і мислення як своєрідну  репродуктивну функцію пам"яті. Основним законом репродуктивного  мислення є закон зміцнення  сили асоціацій в залежності  від частоти їх повторення.

На осмислення навчального  процесу великий вплив мали  ідеї Е. Торндайка, асоціаніські  за суттю та біхевіористичні  за методами та підходами у  своїй творчості. Під впливом  ідей цього вченого відбулось  повне злиття таких понять, як  «пам"ять» та “научіння”. Е. Торндайк  на початку XX ст. є автором однієї  з теорій научіння — теорії  «спроб та помилок».

 

Перший закон Б. Торндайка, який називається законом ефекта. Другий закон — закон вправлянь  полягає в тому, що реакція  на дію стимула залежить від  кількості повторень, сили та  від довготривалості дії стимульного  матеріалу. Третій закон — закон  готовності до реакції полягає  у підготовленості до виконання  дії.  На думку Е. Торндайка, є й інші фактори впливу  на научіння, як результат навчання, наприклад, «фактор ідентичних елементів». Пізніше це положення співвідно­ситься  з принципом перенесення навичок

Отже, ранній біхевіоризм  полягає в тому, що психічну  діяльність людини описує, як  і поведінку тварини у термінах  «научіння» — «навичка». Дж. Уотсон  ототожнює ці два поняття, вважаючи, що «научіння» — це набуття  індивідуального досвіду, а «навчання»  —як закріплений зв"язок між  стимулом і реакцією.

Представник гештальтпсихології  К. Коффка відмічав, що повторення  без розуміння дії, її схеми, структури  не приведе до якісного научіння. Такий підхід до організації  навчання людини не підходить. К. Коффка велику роль у навчанні  відводив наслідуванню. Він розглядає  два можливих варіанти його  використання: наслідування без  розуміння, а потім осмислення  — або ж розуміння зразка  передує наслідуванню. Він робить  акцент на другому варіанті  наслідування у навчанні, вважає, що наслідування полегшує процес  учіння, але при цьому потрібно  бути вимогливими до зразків  наслідування. К. Коффка правильно  показує залежність між розумінням  дії та її виконанням, але великого  значення надає наслідуванню.

Отже, до кінця XIX ст. визначала  характер навчання асоціативна  теорія, на початку XX ст. дві теорії  — біхевіоризм та гештальтизм. Ці теорії зумовили виникнення  двох напрямків у навчанні. Один  з них мав на меті розвивати  у дитини здібності, необхідні  для того, щоб здобувати знання, другий — засвоєння певної  суми знань.

В управлінні учбовою  діяльністю дотримуються дидактичних  принципів, які були вироблені  давно і, як писав В.В. Давидов, вони не влаштовують ні нашу  теорію, ні нашу педагогічну практику. Розглянемо проблематичність окремих  з них. Так, принцип наступності  виражає той факт, що при переході  учня від одного ступеня навчання  до вищого, не повинно бути  чіткої відмінності наступної  стадії від попередньої. Виникає  питання, як же відбуваються внутрішні  зміни змісту, форм навчання. При  переході від однієї стадії  до другої повинна бути наступність  і зв"язок, але зв"язок якісно  різних стадій за змістом та  способами навчання. На думку  В.В. Давидова, зв"язок різного  — це і є діалектикою розвитку.

Принцип доступності в практичній педагогіці реалізується так, що на кожній стадії дається такий навчальний матеріал, який доступний дітям певного віку. Оскільки, всім відомо, що міра доступності склалась стихійно, хто тоді може точно відповісти, що під силу учням, а що ні. У такому випадку ігнорується розвивальна роль навчання. Цей принцип перетворити у всебічно розкритий принцип розвивального навчання, при якому можна законо­мірно керувати темпом та змістом розвитку засобом дидактич­них впливів. Таке навчання, як писав Л.С. Виготський, має «вести за собою» розвиток, активно будувати відсутні або недостатньо сформовані компоненти психіки.

Принцип свідомості виступає проти механічного, формаль­ного засвоєння знань, яке не дає можливості застосовувати ці знання у розв"язанні практичних проблем. Проте складним залишається питання, що означає зрозуміти знання. Традицій­ний підхід у розумінні цього принципу виражається в тому, що реальність знань знаходиться у формі словесних абстракцій, а тому, щоб освоїти її, учневі необхідно співвіднести її з чуттє­вим образом, що суперечить, на думку В,В. Давидова, законам формування теоретичного мислення, а також не знімає пробле­ми зв"язку знань з практикою. Помилково думати, що реаль­ність знань знаходиться в словесних абстракціях, вся справа полягає в способах діяльності суб"єкта пізнання, На думку автора, цьому принципу доцільно протиставити принцип діяльності, яку слід розуміти як основу та засіб побудови, збереження та використання знань. Знання, які учень набуває у процесі діяльності та у формі теоретичних понять, відображають глибинні якості об"єкта пізнання, їх походження та забезпечують застосування цих істотних знань у розв"язанні практичних задач.

Принцип науковості у традиційному навчанні розуміється вузько емпірично. В основі організації засвоєння досвіду потрібно врахувати особливості способу мисленнєвого відображення дійсності, сходження від абстрактного до конкретного. Реалізація принципу науковості потребує зміни типу мислення, формування теоретичного мислення, яке складає основу творчого ставлення людини до дійсності.

Принцип наочності в традиційній школі має негативну практику реалізації. Витоками обгрунтування цього принципу є сенсуалізм, зв"язаний з ним номіналізм та асоціанізм. Така орієнтація на принцип наочності проектує розвиток у дітей лише емпіричного мислення. Цьому принципу, потрібно протиставити принцип предметності, який повинен точно вказувати на ті специфічні дії, які необхідно здійснити з предметами, щоб, з одного боку, виявити зміст майбутнього поняття, а з другого — зобразити цей первинний зміст у вигляді знакових моделей. Серед моделей виокрем­люють матеріальні, графічні та буквенно-словесні. Принцип предметності фіксує можливість відкриття учнями спочатку всезагального змісту, а потім виведення на його основі конкретних проявів об"єкта пізнання. 

Самостійні напрямки навчання  почали виникати з середини  ХХ ст. Розподіл їх має дихотомічний  характер, наприклад, частина представників  психології навчання розглядають  його суть як управління; окремі  представники дотримуються думки, що навчання має на меті  формувати в учнів здібності  самостійного здобуття знань.

Сучасна психологія навчання  виділяє такий напрямок, як традиційне  навчання. Характерною рисою традиційного  навчання є його зверненість  до минулого. Минуле розглядаєть­ся  як сховище набутих людством  знань, а тому це навчання орієнтується  на запам"ятовування матеріалу. По суті у тради­ційному навчанні  інформація є об"єктом засвоєння  та кінцевим продуктом цього  процесу. Процес використання знань  проекту­ється на майбутнє. Вчені  радять розрізняти «інформацію»  та «знання». На їх думку, інформація  являє собою знакову систему (наприклад, текст підручника, параграфа, інформація, що складає зміст пояснення  вчителя), яка існує незалежно  від нас. Знаки — це носії  інформації, вони є замінниками  реальних предметів, явиш, їх властивостей. З їх допомогою учень може  освоїти досвід про реальність, але це лише можливість. Щоб  ця можливість стала дійсністю, потрібно перетворити цю інформацію  у свої знання, включивши сприйняту  нову інформацію у свій досвід, в раніше набуті та систематизовані  знання, поглибивши та розширивши  їх, зробити їх засобом більш  досконалої діяльності та розумної  поведінки. Загалом, знання відрізняються  від інформації тим, що вони  є підструктурою особистості.