Традиционное и инновационное в учебном процессе

Участие школьников и родителей в ПДИ позволяет корректировать идеальные, нормативные требования и проектировать инновации на основе согласования потребностей и интересов всех участников образовательного процесса, а также

вырабатывать эмоционально-ценностное и психологическое единство школьного коллектива, мотивационную готовность к нововведениям. Максимально усиливается эмпатия в процессе открытого диалога, равноправного партнёрства, педагоги осознают возможности учеников, о которых они ранее не подозревали.

Механизмы эмоциональной идентификации активизируются в игре, когда реальные позиции её участников дополняются моделируемыми ролевыми позициями (учителя осуществляют рефлексивную и проектировочную деятельность в ролях «ученика», «родителя», «администратора»), которые позволяют взглянуть на обсуждаемую проблему с иной точки зрения и всесторонне её рассмотреть.

Значительно повышает эффективность не только самой инновационной деятельности, но и самоопределения в ней педагогов обязательное участие администрации в игре, которое обеспечивает системный анализ и решение проблемы на всех уровнях, в том числе управленческом, а также снимает многие стереотипы у тех и других, затрудняющие взаимопонимание и снижающие ценностное отношение к преобразованиям.

Важное условие рефлексивной самоорганизации педагога -- двухэтапность игровой деятельности, включающей в себя анализ проблем и проектирование инноваций; а также её завершённость, определяемая не только доведением результатов до создания конкретного продукта -- программы, модели, рекомендаций, но и осмыслением тех внутренних процессов индивидуального и группового самоопределения, саморазвития, которые в ней происходили.

На стадии разработки нововведений и исследования определённых проблем наиболее эффективными формами совместной деятельности становятся временный научно-исследовательский коллектив (ВНИК), создаваемый для организации экспериментального исследования, и временный творческий коллектив (ВТК), обобщающий опыт работы, разрабатывающий методические материалы. Временные группы создаются для решения конкретной проблемы и действуют в течение определённого времени, необходимого для реализации *поставленной задачи. Педагоги объединяются, чтобы вместе искать пути решения важной для каждого из них и для школы в целом проблемы. Основные способы организации деятельности -- заседания ВНИК и ВТК, на которых обсуждаются программа и планы работы группы, вырабатываются профессионально-личностные перспективы каждого участника, анализируются результаты коллективной и индивидуальной деятельности. _____

Инновационная деятельность в малой творческой группе обеспечивает внутреннюю мотивацию её участников, развивает рефлексивное самосознание, позволяет овладеть способами решения педагогических и исследовательских задач. Научный руководитель становится консультантом, поддерживает самостоятельную творческую деятельность педагогов.

Потребность в координации и интеграции деятельности учреждений образования, исследующих различные аспекты одной проблемы, привела к созданию в процессе реализации ПИЭР творческих лабораторий, объединяющих педагогов нескольких экспериментальных школ. Творческая лаборатория «Развитие личности ученика и учителя в непрерывном образовательном процессе», действующая под нашим руководством в течение нескольких лет, позволила проанализировать результаты исследования этой проблемы в учреждениях дошкольного, начального и среднего школьного образования, интенсифицировать процессы сотрудничества, совместного образования, саморазвития педагогов, взаимообогащения опытом друг друга, создания и публикации материалов о совместной экспериментальной работе.

Преимущества и недостатки осуществляемой в рамках программы ПИЭР инновационной деятельности выявляются при сравнении этого опыта с опытом других стран. Результаты исследования, проведённого в рамках международного проекта «АРТЕ» (Асііоп гезеагсгі іп Іеаспегз есіисаііоп) (1997-2001 гг.), материалы которого предоставлены нам его участником -- С.Д. Поляковым, свидетельствуют, что, в отличие от масштабного характера исследовательской

деятельности, присущего ПИЭР, в зарубежном опыте чаще используются формы её организации, основанные на поддержке индивидуальной исследовательской работы учителя с помощью методики ИСПД (исследование собственной педагогической деятельности).

Роль консультантов (фаси-литатороз) заключается в организации ежемесячных встреч и совместных дискуссий педагогов, работающих над индивидуальными проектами. На этих встречах обсуждается, как продвигаются разработки исследуемых проблем, вырабатываются единые организационные и методические подходы.

Наши первые встречи были посвящены ответам на вопросы: 1) Опишите свой проект; 2) Какие методы вы планируете использовать в своём исследовании; 3) Какие проблемы вы предвидите.

Наши первые собрания обычно проходили в форме выступлений педагогов по этим вопросам и обмена опытом с коллегами. Через некоторое время, когда идеи проектов были в основном сформированы, повестка наших встреч изменилась следующим образом:

1 а) Что бы вы хотели вынести на обсуждение на этом собрании; 16) Какая помощь вам необходима; 2 а) Какие методы ИСПД вы использовали после прошедшего собрания; 26) На-

сколько полезными оказались эти методы; 3} Каковы были результаты их использования; 4) Как бы я подготовил) / изменил) процесс следующего собрания.

Некоторые учителя отвечали на эти вопросы письменно, другие обсуждали их устно. Одной из проблем, которую учителя пытались разрешить совместными усилиями, была оценка результатов исследования. Мы, фасилитаторы, видели свою роль в том, чтобы помогать им, обеспечивать необходимыми ресурсами, проводить дискуссии.

Достоинством этой модели исследовательской деятельности учителя можно считать:

неформальный и индивидуальный характер, её отличие от традиционных (эмпирических) научных исследований, сосредоточенность на профессионально-личностном развитии самого педагога;

преобладание внутренней мотивации исследовательской деятельности при отсутствии финансирования проекта, основным результатом и побудителем которой становится ощущение педагогом собственного роста и внутренней удовлетворенности, что, в свою очередь, усиливает творческую активность;

гуманистическая направленность исследований, в фокусе которых - ученик, а не учебный предмет; ориентация на исследование не столько актуальных в регионе проблем (как это бывает, когда есть социально-педагогический заказ), а на поиск решения проблем конкретной группы учеников и даже отдельного ребенка; организация осмысления педагогом своей деятельности в устной и письменной форме (письменное размышление о проекте);

открытость профессиональных проблем, направленность при обсуждении результатов работы над проектом не столько на демонстрацию достигнутого, сколько на осознание и анализ возникающих затруднений, как у самого педагога, так и у фасилитаторов.

Обратная сторона достоинств ИСПД -- её недостатки: участие в исследовательской работе лишь отдельных учителей с уже сложившейся мотивацией: трудности работы по программе при отсутствии каких-либо способов поощрения учителей, необходимость вести исследования в свободное время и «плыть против течения», преодолевая противодействие администрации школ.

Объединяет оба варианта исследовательских программ направленность на сотрудничество педагогов, но оно осуществляется на разных основах: в программе ПИЭР, как правило, выступает организационным условием, инициирующем индивидуальное самоопределение, а в методике ИСПД -- результатом возникновения' потребности педагогов в объединении своих усилий для решения индивидуальных задач.

Целенаправленный, длительный и массовый характер исследовательской работы учителей, её финансовая, организационная и научно-методическая поддержка, обеспечиваемые программой ПИЭР, позволяют постепенно перейти от внешней к внутренней мотивации большинства участвующих в ней педагогов на основе самоопределения. Опыт проекта «АРТЕ» убеждает в том, что необходимо' постепенно переходить от коллективных и групповых форм организации исследовательской деятельности учителя к поддержке индивидуальных исследований, побуждаемых потребностями учителя и его учеников, а также дифференцированных форм организации самой программы ПИЭР, в которую должны входить и целые педагогические коллективы, и педагоги из разных школ.

Участие в программе ПИЭР существенно влияет на динамику всех основных компонентов культуры профессионально-личностного самоопределения учителей экспериментальной группы. Для них характерны: оош.ии высокий уровень осмысленности жизни, удовлетворённость её процессом, осознанные цели, конкретность и временная протяжённость планов, готовность к личностной и педагогической рефлексии. Все педагоги осознают и отмечают появление новых профессиональных целей и планов в процессе инновационной деятельности, профессиональный и личностный рост, связанный с повышением профессионального мастерства и компетентности, обогащением новым опытом; с появлением интереса к работе и обретением смысла профессиональной деятельности, творческого отношения к делу; с помощью в решении жизненных и профессиональных проблем; с появлением уверенности в себе; с расширением спектра деятельности и изменениями в профессиональном статусе. Высоко оцениваются предоставляемые исследовательской деятельностью возможности самообразования, самопознания и саморазвития. Ценностные и динамические эффекты инновационной деятельности очень образно отмечены в оценке её значения педагогами: «Порыв к деятельности. Движение. Смысл».   *