Традиционное и инновационное в учебном процессе

 

В системе образования Ульяновской области успешно идёт работа по целевой областной программе поисковой и экспериментальной работы (ПИЭР), объединившей педагогические учреждения региона на основе инновационного поиска путей совершенствования системы образования в целом. Процессы «обвальной инновации™» в какой-то мере стали стихийным результатом резких социально-экономических и социокультурных перемен. Очень уж интенсифицировалась творческая деятельность как отдельных педагогов, так и целых педагогических коллективов, направленная на поиск путей модернизации образования в новых условиях. Соединение неформального, «идущего изнутри» инновационного движения с целенаправленным, управляемым извне потребовало значительного изменения функций и характера деятельности ИПК как обеспечивающего разработку концептуальных основ и нормативно-правовых документов программы, научно-методическую, информационно-издательскую и консультативную поддержку инновационных процессов в образовательных учреждениях, экспертизу результатов исследований. Главные цели программы сформулированы следующим образом:

разработка нормативных, организационных, содержательных, учебно-методических, научно-методических, кадровых и управленческих основ развития региональной системы образования;

обеспечение организационного единства требований и действий, системности, научной обоснованности, целесообразности и планомерности инноваций и экспериментов; управляемости, результативности и эффективности преобразований (2, с, 3).

Программа ПИЭР действует в регионе уже восемь лет. В работу по программе включились 97 образовательных учреждений, исследующих различные проблемы совершенствования дошкольного, общего среднего и профессионального образования по 13 направлениям исследования; в том числе  учреждений - занимаются проблемой создания единого пространства непрерывного педагогического образования (участвуют в этой работе более 2000

педагогов). Работа по программе ПИЭР позволила создать уникальный опыт организации регионального образовательного пространства, обеспечивающего массовый выход учителя на новую ступень своего профессионального развития, достижение им статуса педагога-исследователя, основные характеристики которого -- готовность к постоянному поиску, творческая активность и инициатива, потребность в саморазвитии и самореализации (4).

Программа создаёт предпосылки для интенсивного профессионально-личностного самоопределения учителя, предоставляя ему, широкие возможности для самореализации и профессионального роста; закрепляются его авторские права как творца интеллектуальной деятельности, как автора публикаций в региональных и центральных изданиях (специальный издательский проект «Программа ПИЭР» в ИПК ПРО, журналы "Педагогика», «Народное образование», «Директор школы» и т.д.); он получает возможность выйти на уровень диссертационных исследований (педагоги -- участники ПИЭР защитили 22 кандидатские и 2 докторские диссертации); постоянно повышается статус образовательного учреждения (экспериментальное учреждение -- экспериментальная площадка -- опорное учреждение ПИЭР -- федеральная экспериментальная площадка). Поддержка профессионально-личностного роста педагогов в экспериментальных учреждениях становится важнейшей задачей администрации, в результате исчезают конфликты, которые обычно вызываются противодействием управленцев и педагогического коллектива, помехами стремлению учителя к реализации своего творческого потенциала.

Исследование, которое мы провели в процессе научного руководства и консультирования ряда экспериментальных школ (средние школы № 13, 21, 44, 76 г. Ульяновска, Кузоватовской средней школы № 3 Ульяновской области), позволило выявить те условия, при которых инновационная деятельность становится не только фактором внешнего, статусного роста педагога, но и роста внутреннего, культурного, профессионально-личностного.

Наблюдения показали, что любое экспериментальное образовательное учреждение сталкивается в процессе организации поисковой работы с противоречием, возникающим между потребностью педагогической практики в интенсивной инновационной деятельности учителя и его недостаточной к ней готовностью. Причины этого явления исследователи видят, прежде всего, в слабом внимании педагогического образования к развитию инновационного потенциала учителя, от которого во многом зависит уровень его профессиональной компетентности и педагогического мастерства, его способность вносить нечто новое в педагогический процесс, находить новые подходы и разрабатывать новые технологии, методы и приёмы обучения и воспитания.

Инновационный потенциал учителя, безусловно, зависит от его творческого потенциала, степени его креативности. Способность к творческой деятельности присуща каждому педагогу. Рассматривая существующие уровни педагогического творчества, исследователи выделяют следующие из них:

репродуктивный -- уровень адаптации и применения на практике инноваций, разработанных другими педагогами;

уровень оптимизации -- творчество учителя заключается в умелом выборе и целесообразном сочетании, комбинации разработанных другими методов, приёмов, форм;

эвристический -- поиск нового, обогащение известного своими собственными находками, открытиями;

исследовательский, личностно-самостоятельный -- педагог, опираясь на соответствующие своей творческой индивидуальности идеи, концепции, строит педагогическую деятельность, развивая идеи, разрабатывая новые способы их реализации.

В условиях ПИЭР инновационная деятельность учителя выходит на наиболее высокие уровни творчества -- эвристический и исследовательский. Следовательно, инновационный потенциал педагога определяется в данных условиях степенью его готовности к исследовательской работе, которая зависит не только от его креативности, но и от уровня сформированное™ других компонентов:

мотивоционного -- стремления и потребности к инновационной деятельности;

методологического -- владения концептуальными и теоретическими основами исследовательской деятельности, ориентация в современных подходах к решению педагогических проблем, наличие собственной педагогической философии, позиции;

технологического -- умения выбирать инновационную проблему и тему исследования, составлять программу экспериментальной и поисковой работы, овладение методикой разработки авторских программ, разнообразными способами введения новшеств в педагогический процесс, диагностикой и методикой отслеживания результатов экспериментальной работы;

рефлексивного -- способностью к самоанализу своей деятельности и возникающих педагогических проблем, к определению на их основе целей и задач экспериментальной работы.

Преобладающий характер мотивации инновационной деятельности опосредован ведущими потребностями, ценностными установками и ориентациями учителя, его жизненной и профессиональной позицией, смыслом профессиональной деятельности, степенью развития рефлексивного сознания и самосознания, т.е. непосредственно зависит от уровня сформированное™ основных компонентов культуры профессионально-личностного самоопределения. Устойчивые стереотипы негативного характера препятствуют творческому росту и продуктивной педагогической деятельности. Ещё больше проблем возникает, когда педагог участвует в экспериментальной деятельности не добровольно, а потому, что его школа включена в программу ПИЭР по инициативе руководителей. Стимулирование инновационной деятельности учителя только внешними средствами (надбавка к зарплате, требования администрации) и даже такими «внутренними» стимулами, как желание педагога получить более высокую квалификационную категорию, ведёт лишь к формальному участию в инновациях. В таких случаях эффективность экспериментальной работы резко снижается.

Исследовательская деятельность-учителя выявляет готовность учителя к профессионально-личностному развитию и сама вырабатывает, формирует такую готовность при определённых условиях её организации.

Такими условиями являются:

-- гуманистическая направленность исследований;

-- фазный характер инновационной деятельности, предполагающий постепенный переход к ней учреждения образования на основе саморазвития и самоопределения педагогического коллектива, «квазиестественного взращивания» (Э.Н. Гусинский) инновационных идей, вызревания потребности педагогов в преобразовании своей деятельности;

организация параллельно с исследовательской постоянной образовательной деятельности, направленной на развитие личности учителя и становление культуры профессионально-личностного самоопределения;

рефлексивная самоорганизация педагогического сообщества на всех этапах (фазах) инновационной деятельности.

Подготовительный этап инновационной деятельности можно рассматривать как фазу самоопределения в профессионально-педагогической культуре и реалиях педагогической действительности, в своих собственных профессиональных проблемах, включающую в себя:

погружение в идеи гуманистической педагогики;

создание на их основе идеологического единства, ведущего к обретению концептуальных оснований инновационной деятельности;

-- организацию рефлексивной деятельности, направленной на осознание основных проблем, противоречий, затрудняющих реализацию данных идей.

Формами организации образовательной и рефлексивной деятельности становятся лекции, семинары, организационно-деятельностные (ОДИ) и проблемно-деловые игры (ПДИ).

Результаты - этого этапа: ценностно-смысловое и методологическое самоопределение педагогов, обеспечивающие принятие ими педагогических идей и формирование внутренней потребности в инновациях; совместное определение исследуемой проблемы и формулирование темы исследования.

Второй этап связан с проектированием нововведений, созданием программы поисково-экспериментальной работы и вхождением учреждения образования в областную программу ПИЭР, с определением роли каждого педагога в работе по программе, разработкой индивидуальных исследовательских программ, созданием различных творческих коллективов (творческих лабораторий, временных научно-исследовательских коллективов -- ВНИК). Продолжается образовательная и самообразовательная деятельность учителей в разнообразных формах (акцент делается на практических -- тренингах, практикумах и т.д.). Совместная рефлексивная деятельность (проблемно-деловые игры, творческие лаборатории) направлена на разработку программ, определение возможных путей решения исследуемой проблемы.

Рефлексивная и образовательная работа ведётся и на всех последующих этапах поисково-экспериментальной деятельности (разработка нововведений и их апробация, оформление, внедрение, определение новых направлений исследования).

Мощным средством самоопределения учителя в условиях инновационной деятельности выступают организационно-деятельностные и проблемно-деловые игры, выполняющие одновременно двойную роль:

они становятся средством решения профессиональных проблем, обеспечивают профессионально-личностное самоопределение и развитие участников.

Значение организационно-деятельностных игр как средства ценностного и организационного самоопределения педагога в процессе проектирования инновационных образовательных систем достаточно полно и глубоко выявлены в исследованиях О.С.Анисимова и СИ. Краснова (1; 3):

--- игра является методом организации инновационной деятельности, выявляя нерешённые педагогические проблемы, проектируя нововведения;

способствует созданию «команд», творческих объединений, образованных на основе свободного самоопределения, а не путём манипуляции или административного «сколачивания»;

обеспечивает личностное «включение» в инновационный процесс через переживание и осмысленное отношение к ситуации, выход на личные проблемы;

самоопределение предстаёт в деловой игре как непрерывный процесс выработки отношения участника к себе в связи с возникающими требованиями игры.

Организация целой серии ПДИ в экспериментальных школах г. Ульяновска, направленно на решение возникающих в процессе организации и инновационной деятельности проблем (создание моделей личности выпускника и учителя адаптивной школы; профессионального кодекса учителя; разработка основных направлений развития школы и т.д.), позволила нам выявить условия и факторы, которые повышают эффективность их воздействия на процесс становления культуры профессионально-личностного самоопределения учителя.

Цели и смысл игры осознаются на этапе подготовки к ней, в процессе её проектирования и разработки сценария группой агротехников: научным руководителем совместно с организаторами -- представителями школы, обеспечивающими привлечение всех возможных ресурсов и учёт особенностей коллектива, организацию работы в группах, обобщение, систематизацию и оформление результатов игры.

Самоопределение участников в ходе игры (как процесс осознания своих проблем и поиска путей их решения) происходит только на основе соотнесения сложившейся реальной ситуации профессиональной деятельности с неким нормативным, эталонным её видением, задаваемым профессионально-педагогической культурой. Это делает необходимым предварительное знакомство педколлектива с различными подходами к решению обсуждаемых проблем (современные концепции воспитания и обучения, альтернативные воспитательные системы, гуманистические подходы к развитию личности ученика и учителя и т.д.) на лекциях и семинарах.

Микрогруппы формируются в игре на основе добровольного выбора участниками подпроблемы (тематизма), но при этом необходимо привлекать к участию в них учителей разных дисциплин, чтобы избежать узкометодического подхода к анализу и решению проблем, обеспечить диалоговое взаимодействие.

Интенсификация процесса самоопределения обеспечивается включением всех ресурсов и средств, позволяющих рассматривать ситуацию с разных сторон, с точки зрения всех в ней участвующих. С этой целью в ПДИ помимо учителей участвовали старшеклассники и родители, использовался аналитический материал, обобщающий результаты предварительно проведённой диагностики по проблеме среди учеников разных возрастных групп. Особенно важно это условие для игр, направленных на определение требований к личности учителя, разработку норм и принципов педагогического общения (ЭДИ «Кодекс учителя школы»). Внутреннее рассогласование между «образом Я», возникающим на этапе рефлексии ситуации при самоанализе и анализе ситуации другими участниками с разных сторон (разных ролевых позиций), ведёт к тому, что появляется потребность изменить данную ситуацию, определить направление своего профессионально-личностного роста.