Технологии воспитания и обучения детей с нарушением зрения дошкольников

Обучение и воспитание в детских садах для детей с нарушениями зрения направлено на раннюю коррекцию и компенсацию вторичных отклонений, осуществлению лечебно-восстановительной работы по исправлению нарушений зрения, в том числе успешную подготовку детей к обучению в школе. Успешность решения всех этих задач зависит от решения их в тесной взаимосвязи. Таким образом, одной из специальных задач коррекционно-воспитательной работы в детских садах с нарушением зрения является развитие способов зрительного восприятия, зрительной ориентации при активном упражнении и активизации зрительных функций.

Для развития зрительного восприятия, активизации зрительных функций необходимо использовать все виды детской деятельности: игровую, трудовую, познавательно - исследовательскую и бытовую деятельность. Это обеспечит дошкольникам формирование практических навыков и умений пользоваться неполноценным зрением для удовлетворения различных жизненно важных потребностей. Проведение же специальных игр и упражнений для развития зрительного восприятия вне определенной деятельности нецелесообразно, так как ведет за собой  к дополнительной нагрузке на детей и их утомлению. При этом ребенок не получает конкретных навыков и умений использования зрительной информации.

Для дошкольников с нарушением зрения необходима система специальных занятий. В систему дошкольного воспитания и обучения необходимо внедрять новые информационные технологии. В сочетании с традиционными средствами коррекционного воздействия они способствуют развитию психических процессов у детей, развитию зрительного восприятия, зрительных функций, развитию личности ребенка в целом, повышению качества его обучения.

 

1.2.Воспитание дошкольника с нарушением зрения

 

Помощь детям с неполноценным зрением может быть реализована в процессе воспитания ребенка, которое нельзя обособить от его развития, так как эти процессы всегда находятся в постоянной динамической взаимосвязи. Правильно организованное воспитание всегда будет способствовать ускоренному развитию, а ошибки в воспитании могут оказаться сильным тормозом развития.

Осуществляя коррекционно-компенсаторную помощь в развитии этим детям, нельзя ориентироваться на некоторого «усредненного» ребенка. Стандартом в развитии ребенка с нарушенным зрением, по утверждению Л. И. Солнцевой, является зрячий ребенок [7].

Это следует принимать как своеобразный базисный фактор в организации коррекционного воспитания и обучения детей с нарушениями зрения. По своей структуре воспитательный процесс представляет собой сложную динамическую систему. Именно системный подход позволяет осознать всю его многогранность, понять взаимообусловленность и характер взаимодействия всех его компонентов. Личность ребенка, утверждал Л. С. Выготский, развивается как единое целое (системно) по своим законам, а не как суммированный пучок отдельных функций, обособленных друг от друга. Поэтому личностные качества ребенка формируются одновременно, хотя и диспропорционально в зависимости от разных причин, так же развиваются и его сенсорные системы.

Именно эти обстоятельства и дают основания для осуществления полисенсорного воспитания и развития детей с нарушениями зрения, включая использование остаточного зрения. На отдельных этапах коррекционного воздействия необходимо усиление внимания к развитию отдельных качеств личности ребенка, если они не соответствуют уровню развития остальных.

Любой воспитательный процесс обладает свойством инверсии, т.е. осуществляется от воспитателя к воспитуемому (прямая связь) и от воспитуемого к воспитателю (обратная связь), при этом чем более полной и адекватной является информация обратной (коррекционной) связи, тем более рациональным, эффективным и своевременным становится управление процессом развития ребенка в условиях коррекционного воспитания и обучения.

Взаимодействие воспитателя и ребенка часто определяют как сотрудничество. Рассматривая педагогическую сущность понятия «сотрудничество», следует иметь ввиду, что на разных стадиях возрастного развития ребенка оно проявляется в разной степени (А. С. Белкин). В дошкольном периоде это в основном лишь опека: роль взрослого в организации деятельности ребенка и помощи ему максимальна (прямая связь), а роль самого ребенка в оказании помощи взрослым (обратная связь) минимальна.

В условиях зрительной депривации эта обратная связь весьма существенно ослабляется, а при отсутствии зрения или при глубоком его нарушении может стать даже весьма незначительной. Именно поэтому доминантной в воспитании дошкольников с нарушенным зрением становится руководящая роль воспитателя, чтобы организовать формирование личности ребенка, инвалида по зрению, адекватно его потребностям и возможностям. Учет его интересов с позиции развития личности и составляет основу личностно ориентированного подхода в воспитании и обучении лиц со зрительной патологией.

 В период дошкольного детства начинает интенсивно зарождаться «субъективный опыт личности» (термин введен Э. Ф. Зеером), включающей в себя жизненный опыт человека. Накопление жизненного опыта в этом возрасте идет интенсивно.

Персонально-личностный подход к каждому воспитаннику позволяет на основе витагенного опыта более точно выявить коррекционные потребности и возможности ребенка с нарушенным зрением. Одним из стимулирующих факторов коррекционного процесса будет являться ситуация успеха, т.е. та совокупность условий, которые могут быть организованы и обеспечат эффективную коррекцию, позволят незрячему или слабовидящему ребенку осознать свои потенциальные возможности как в обучении, так и в социально-средовой адаптации.

Ребенок с нарушенным зрением, развиваясь в динамичных и постоянно меняющихся условиях предметной и социальной среды, не только самоадаптируется к этим условиям, но и преобразует их. Такое преобразование направлено в первую очередь на достижение максимально возможной адекватности средовых условий коррекционно и социально значимым потребностям депривированной личности.

Именно витагенный подход к организации средовой адаптации ребенка в условиях зрительной депривации будет содействовать самореализации его природного «Я», позволит обеспечить адекватное планирование педагогического взаимодействия в образовательном процессе и успешную интеграцию в общество зрячих.

 

1.3.Роль коммуникативной деятельности в воспитании и обучении дошкольников с нарушением зрения

 

Для успешного развития и воспитания ребенку с нарушением зрения необходимо овладеть навыками и нормами коммуникативной деятельности, в том числе сформировать личностную готовность осуществлять эту деятельность у детей с нарушением зрения.

Коммуникативная деятельность как особый вид деятельности не является простой передачей информации от индивида к индивиду. Она обеспечивает любую другую деятельность, помогает ее планировать, координировать, позволяет связать (соотнести) опыт, накопленный обществом с опытом индивида [5].

В определении уровня развития коммуникативной деятельности необходимо учитывать коммуникативный опыт индивида, который рассматривается как двухкомпонентная структура, состоящая из общественного коммуникативного опыта, передаваемого от поколения к поколению через взаимодействие, и прижизненно сформированного индивидуального коммуникативного опыта каждого человека.

Присвоение коммуникативного опыта рассматривается как результат стихийного воздействия и действия нормативного процесса (обучения и воспитания, коррекционно-развивающей деятельности) [8].

Коммуникативный опыт отражается в коммуникативном потенциале, который актуализируется под воздействием коммуникативных ситуаций и проявляется: в знаниях и представлениях индивида о коммуникативном поведении в обществе (нормативно-содержательный компонент); в отношениях к себе и к людям, как субъектам коммуникативной деятельности, к общению, как особому виду деятельности (оценочно-ролевой компонент); в позиции (конструктивной либо деструктивной) в процессе коммуникативного акта, влияющей на построение субъект-субъектных отношений (позиционно-функциональный компонент); в реальных проявлениях субъекта в условиях коммуникативной деятельности, связанных с уровнем коммуникативных умений и навыков, мобильностью и адекватностью их использования в различных коммуникативных ситуациях, уровнем развития самоконтроля в коммуникативных ситуациях (налично-деятельностный компонент) [7].

 Во многих исследованиях оценочноролевая и позиционно-функциональная стороны коммуникативного потенциала (последняя включает в себя и представления индивида о коммуникативном поведении в обществе) являются основными показателями для диагностики уровня развития коммуникативной деятельности детей дошкольного возраста с нарушениями зрения.

В исследовании принимали участие дети старшего дошкольного возраста с косоглазием и амблиопией в количестве 30 человек. Оценку и анализ сформированности коммуникативной деятельности у этих детей проводили по трем основным параметрам. Первым параметром состояния сформированности коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения был оценочно-ролевой параметр.

В качестве признаков уровня его развития являлись: отношение ребенка к себе и к партнеру по общению. Отношение ребенка к себе изучалось с помощью методики определения самооценки дошкольника «Лесенка» В. Г. Щур [10]. Использование данной методики определяется необходимостью изучения самоотношения и осознания ребенком с нарушениями зрения себя и своего места в системе социальных связей. Ребенку предлагалось найти свое место «среди всех людей» на лесенке «здоровья», «ума», «характера», «счастья», «красоты» и «доброты», в том числе отметить свое место на лесенке с позиции мамы, папы, воспитателя, других детей.

Вторым параметром состояния сформированности коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения явился позиционно-функциональный параметр. Признаком уровня его развития была позиция, занимаемая ребенком с нарушением зрения в процессе коммуникативной деятельности. Основные линии анализа в данном направлении – это выявление и оценка имеющих место деструктивных тенденций, влияющих на позицию, занимаемую ребенком в общении, и определение позиции ребенка в коммуникативных ситуациях с помощью метода наблюдения, анкеты для воспитателей и проективной методики «Кактус» [9].

В нашем исследовании проводилось открытое наблюдение за детьми в процессе их свободной деятельности и общения со сверстниками во время игр, прогулок и других видов деятельности, в том числе , в процессе общения детей с нарушенным зрением со взрослыми (родителями, воспитателем, экспериментатором).

Наблюдение проводилось целенаправленно, периодически, с фиксированием его результатов в виде протокола, составляемого индивидуально для каждого ребенка. Основная цель наблюдения – изучение коммуникативной деятельности детей, фиксация сведений о частоте и характере их коммуникативных контактов со сверстниками и взрослыми.

 Критериями качественного анализа поведения детей в коммуникативных ситуациях были:

1) частота и результативность контактов;

2) владение коммуникативными средствами: • высказывания (монологическая либо диалогическая речь); • частота и правильность использования ребенком развернутой фразы в самостоятельной речи; • правильность и адекватность использования ребенком слов сообразно их значению и непосредственной ситуации общения; • адекватность и богатство интонационной окраски речи в соответствии с содержанием высказывания и ситуацией речевого общения; • частота и разнообразие использования невербальных проявлений (мимики, жестов, пантомимики);

3) способность ребенка инициировать контакт, количество контактов их характер;

4) способность ребенка передать информацию партнеру по общению;

5) реакции ребенка в общении (конструктивные и деструктивные);

6) стремление к лидерству, популярность у сверстников;

7) ситуации вступления во взаимодействие.

Целенаправленное наблюдение за детьми показало и наличие проявлений агрессивности в общении детей с нарушениями зрения. Агрессивные реакции свойственны в основном дошкольниками, стремящимся к лидерству, в том числе занимающим пассивную позицию в общении, однако зачастую наблюдаются и у детей, занимающих преимущественно ведомую и конформную позиции. Агрессия проявлялась в форме: физических агрессивных реакций на фрустрацию (драки, топание ногами, замахивание на партнера по общению); обиды по действительным и вымышленным причинам; вербальной агрессии (обзывание, угрозы, крик, ругань).

Такие особенности поведения детей разрушают межличностные отношения, со стороны окружающих ответной реакцией является либо активное сопротивление, либо избегание контактов с таким ребенком. Более импульсивным, вспыльчивым и несдержанным дошкольниками свойственны ответные агрессивные реакции, а неуверенные в себе, застенчивые дети на агрессивные нападки предпочитали устраняться и избегать общения и контактов с агрессором. Избегали общения с детьми, проявляющими агрессию и спокойные, достаточно общительные дети.