Субъектно-деятельностный подход в педагогическом образовании

Тем не менее, педагог  заботится о том, чтобы юная личность совершала беспрестанное восхождение, к все более высоким формам бытия. Процесс образования становится, таким образом, формой трансцендирования — превосхождением обучающимся-воспитуемым самого себя. Результат этого образования — трансцендирующая личность, находящаяся в процессе самопроектирования и свободного самоопределения. Чтобы будущий педагог смог выполнить эту миссию, он и сам должен быть образован подобным же образом.

Реализация гуманистической  задачи «очеловечивания человека», воспитание в нем стремления и способности к трансцендированию и есть, по нашему мнению, главная проблема педагогического образования, непосредственно связанная с проблемой воспитания субъектности как условия развития индивидуальности как уникальности человека. Тогда педагог сможет увлечь и своих воспитуемых идеей человеческого пути как трансцендирования: дети и подростки при этом будут выступать не объектом, а субъектом образовательно-воспитательной деятельности. Последняя же будет действительным совместнодействием (синергетикой) учителя и ученика, их подлинной коммуникацией (К. Ясперс),ведь «только через творческий диалог может раскрыться «человек в человеке» (М. Бахтин).

В-третьих, субъектный подход в образовании означает, что  формирование личности-субъекта есть одновременно формирование основ самого мира (жизненного мира личности, общества). Но готовность и решимость студента, будущего педагога, участвовать в активном «миросозидании», жизнетворчестве не приходит вдруг. В практике работы педагогических факультетов российских вузов накоплен большой опыт стимулирования социально-педагогической деятельности студентов, вовлечения их в осуществление различных проектов социально-педагогической направленности, создания условий и предпосылок для выдвижения студентами собственных педагогических инициатив.

Мы полагаем, что настоящая компетентность педагога должна быть компетентностью особого  рода и состоять не только в осведомленности  в узкопрофессиональных вопросах, но в наличии особой аксиосферы, в  которой бы нашли отражение высокая гражданственность и социальная ответственность, культурно-исторические традиции народа, знание этнопедагогики, идеалы полноты личного бытия человека, подлинной коммуникации, свободы, творчества и любви. Именно в такой педагогической компетентности заключена возможность устойчивой социальной коммуникации: педагог причастен к воспроизводству тех культурно-антропологических и социальных порядков, через которые конституируется человеческое общество.

Педагогическое  образование должно формировать (образовывать, созидать) человека открытого миру: педагога, способного творчески совместно с учащимися интерпретировать артефакты культуры как объективированные формы духовно-материальной жизни народа, декодировать их содержание и вступать в открытый диалог с историей, современностью, другими народами и культурами. Личность такого педагога — реальное подлежащее жизненного мира, его творческо-активное начало — субъект, дающий возможность транслироваться культуре (длиться), а жизненному миру быть и развиваться.

«Инициативность-творческость»  как существенный признак «субъектности», таким образом, должна стать неотъемлемой частью личности будущего педагога, его  готовности к инновационной деятельности.

Метод общественно-педагогических проектов позволяет наиболее полно и последовательно реализовать в профессиональной подготовке специалистов субъектно-деятельностный подход.

Мы полагаем, что использование метода общественно-педагогических проектов в деятельности образовательного учреждения соответствует современным тенденциям развития образовательных технологий. Он позволяет эффективно формировать у молодежи, вовлеченной в его осуществление, одновременно общие и специальные компетентности, активизирует обширный комплекс знаний: философии, социальной педагогики, психологии, логики, культурологии, права, этнопедагогики, менеджмента и др. Участие в реализации проектов погружает молодых людей в атмосферу сотворчества, общения, сопереживания, взаимной ответственности, что благотворно влияет на воспитание будущего специалиста.

Вместе с тем  общественно-педагогические инициативы, реализуемые в общественно-педагогических проектах, воспроизводят в действеннозримой форме то, что не укладывается в стандартный набор «компетентностей»: заботу о жизненном мире, большой и малой Родине, общем благе, сохранении традиций, стремление к гармонии, деланию добра. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

          Деятельностный подход в зарубежной психологии 
 

Деятельностную  “парадигму” в психологии, социологии, философии, педагогике и так далее  развивают теперь не только отечественные, но и зарубежные специалисты. 

Зарубежные психологи, как и отечественные, в своих  работах обращали внимание на факт активного начала в деятельности. В теории деятельности Леонтьев утверждал  через понятие деятельности принцип  активности и противопоставлял его принципу реактивности. Вышеперечисленные принципы различаются по тому, где согласно каждой из них должна быть помещена исходя из анализа деятельность: во внешнем либо внутри организма. Для Уотсона, например, главным было понятие реакции. Он приписывал им значение «ответных действий». Активное, инициализирующее значение и начало здесь принадлежит стимулу. Уотсон считал возможным через систему реакций (пусть даже очень сложных) описать все поведение человека. Однако же такие теории стали сразу разбиваться о факты, которые показывают, что многие поведенческие акты или действия невозможно объяснить исходя лишь из анализа внешних стимулов. Для человека слишком типичны действия, которые подчиняются не логике внешних воздействий, а логике его внутренней цели. Это не столько реакции на внешние стимулы, сколько акции, направленные на достижение цели с учетом внешних условий. 

Понятие действия в отечественной теории дает возможность  подойти с научным анализом к  человеческой жизни именно со стороны ее человеческой специфики. Такая возможность никак не может представить понятие реакции, особенно врожденной реакции, из которой исходил Дж.Уотсон. Таким образом, человек через призму системы Уотсона выступает преимущественно как биологическое существо. 

При всем многообразии зарубежных теорий общее между ними состоит во взгляде на анализ деятельности. Можно сделать заключение о преобладании двучлена в системе анализа: воздействие  на рецепиирующие системы субъекта – возникающие ответные реакции  (объективные и субъективные) явления, вызываемые данными воздействиями. Главная задача, которая ставилась, заключалась в том, чтобы изучить зависимость элементов сознания от параметров, вызывающих их раздражителей. В бихевиоризме, то есть применительно к изучению поведения, эта двухчленная система поведения (схема) нашла свое прямое выражение в формуле S~R . Неудовлетворенность этой схемой заключалась в том, что она исключала из своего поля зрения исследования тот содержательный процесс, в котором осуществлялись реальные связи субъекта с предметным миром, его предметная деятельность. Такая абстракция от деятельности субъекта оправдана лишь в узких границах эксперимента, имеющего своей целью выявить элементарные психофизиологические механизмы. Достаточно, однако, выйти за эти узкие границы, как тотчас обнаруживается ее несостоятельность. Преодаление такой формулы нашло свое выражение в подчеркивании того факта, что эффекты внешнего воздействия зависят от их преломления субъектом, от «психологических переменных» (Э.Ч.Толмен). 

Разработка данных факторов шла в очень разных психологических  направлений – в бихевиоризме (в школе К.Левина, а особенно в  глубинной психологии). При всех, однако, различиях между собой, этих направлений и различиях в  понимании мотивации деятельности, ее роли, неизменным оставалось главное: противопоставленность мотивации объективной условной действительности, внешнему миру. 

Л. Уайт развил идею «культурной детерминизации» деятельности и поведения индивида. Возникновение  человека и человеческого общества приводит к тому, что прямые, непосредственные связи организма со средой становятся опосредованными культурой, развивается на базе натурального производства. При этом культура выступает для индивидов в форме значений, передаваемых речевыми знаками-символами. Исходя из этого, Л. Уайт предложил трехчленную структуру формулы поведения человека: ОРГАНИЗМ ЧЕЛОВЕКА – КУЛЬТУРНЫЕ СИМВОЛЫ – ПОВЕДЕНИЕ. 

А. Маслоу в своей  теории обращал внимание на такую  сторону деятельности, как потребность  – движущая сила любой деятельности человека. Появление у человека новых потребностей, в том числе таких, которые не имеют своих аналогов у животных, «отвязаны» от биологических потребностей организма и в этом смысле являются автономными. Их формирование объясняется тем, что в человеческом обществе предметные потребности производятся, а благодаря этому производятся и сами потребности. 

Таким образом, потребности управляются деятельностью  со стороны субъекта, но они способны выполнить эту функцию лишь при  условии, что они являются предметными. Отсюда происходит возможность оборота терминов, которые позволяли К. Левину говорить о побудительной силе наших чувств. 
 
 
 
 
 
 
 
 

                                Использованная литература: 

1. Выготский, Л.С. Собрание сочинений. Т.1: Проблемы теории и истории психологии. М.: Изд-во “Педагогика”, 1982.
2. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. - М.: Магистр, 1997. - 308 с.
3. Сластенин В.А.. Стратегия модернизации высшего образования//Образование, наука и экономика в вузах. Интегративная функция педагогической науки в международном образовательном пространстве: Материалы Второй международной научной конференции, 22-27 августа 2004 года, Высокие Татры, Братислава (Словакия). – М.: МАНПО, 2004. – С. 8-9.
4. Сластенин В.А. Субъектно-деятельностный подход в общем и профессиональном образовании. М., 2000. С. 259-274.