Субъектно-деятельностный подход в педагогическом образовании

                                              Введение 

Словарь подает следующие определения понятия  «теории деятельности»: 

1. Теория деятельности, разработанная С.Л. Рубинштейном - реализация деятельностного подхода  к анализу психологических феноменов.  В качестве предмета анализа здесь рассматривается психика через раскрытие ее существенных объективных связей и опосредствований, в частности через деятельность. При решении вопроса о соотношении внешнепрактической деятельности и сознания, он исходил из того положения, что нельзя считать "внутреннюю" психическую деятельность как формирующуюся в результате свертывания "внешней" практической. 

2. Теория деятельности, разработанная А.Н. Леонтьевым - реализация  деятельностного подхода к анализу  психологических феноменов. В качестве предмета анализа здесь рассматривается деятельность, поскольку сама психика не может быть отделена от порождающих и опосредствующих ее моментов деятельности, и сама психика является формой предметной деятельности. При решении вопроса о соотношении внешнепрактической деятельности и сознания, он исходил из того положения, что внутренний план сознания формируется в процессе свертывания изначально практических действий. 

Время создания "теории деятельности" - 1920-1930 гг. Разрабатывалась двумя учеными параллельно и независимо друг от друга. Рубинштейн и Леонтьев опираются на труды Выготского и на философскую теорию К. Маркса, поэтому в их работах много общего, но имеются и отличительные моменты. 

Теория деятельности, сформулированная А.Н. Леонтьевым в начале 70-х годов 20 века, привлекла внимание всего сообщества отечественных психологов, как новое “видение” проблемы деятельности с позиций психологической науки. В то же время, она вызвала множество разнообразных точек зрения на возможность и перспективы ее применения в практике. 

По мнению отечественных  ученых, принцип единства сознания и деятельности предполагает включение  сознания в контекст жизненных связей человека с объективным миром, причем основу этих связей образует деятельность, посредством которой человек, изменяя мир, изменяется сам. Таким образом, был предложен новый продуктивный метод психологического познания, получивший название «единство воздействия и изучения». 

Психология открывает  свои тайны не в созерцании феноменов, открытых прямому внутреннему или внешнему наблюдению, а в процессе преобразованию исследуемых объектов посредством практических действий (включая и практику исследовательского труда). 

Субъектно –  деятельностный подходпо В.А. Сластенину строится на основе теории самоорганизации: воспитание основывается не на прямых причинно-следственных зависимостях, а протекает неоднозначно под воздействие разнообразных внешних и внутренних факторов. В соответствии с данной гуманистической парадигмой личность выступает как самоорганизующийся субъект в любых сферах деятельности. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Субъектно-деятельностный подход в педагогическом образовании 

Одним из направлений  модернизации российского образования  является осуществление компетентностного  подхода, отвечающего Болонской конвенции и закрепленного в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., которая, в частности, предполагает ориентацию образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Образовательные учреждения должны формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования.

Понятие «компетентность», по нашему мнению, пока еще не является устоявшимся в научно-педагогический литературе, где можно встретить  не только различные его определения (в том числе отождествление или различение «компетентности» и «компетенции»), но и расхождение в толковании различных модусов этого понятия: «ключевые» и «специальные», «общие» и профессиональные компетенции. Еще более дискуссионным является вопрос о типологии, перечне, компонентах и показателях компетентностей.

В дальнейшем рассмотрении под компетенцией мы в первом приближении  будем понимать деятельностную состоятельность  личности как таковую (как интегративную  способность-осведомленность), а под  компетентностями — отдельные слагаемые компетенции (способности и способы деятельности). При этом ключевые компетентности определяем как наиболее универсальные способы деятельности. Специальные компетентности, в нашем понимании, напротив, связаны с конкретным объектом деятельности. В таком контексте профессиональная компетенция выражает уровень сформированности ключевых профессиональных компетентностей (универсальных способов профессиональной деятельности) и совокупности специальных компетентностей (заданных спецификой объекта конкретной профессиональной деятельности). Считается, что ключевые компетентности формирует общее образование, а специальные — профессиональное. Компетенция личности есть интегрированное проявление освоенных компетентностей и является результатом образования в широком смысле слова. 

Ключевые компетентности носят надпрофессиональный характер и необходимы в любой области  деятельности. Мы полагаем, что ключевые компетентности с необходимостью включают в себя способность специалиста: видеть, анализировать и находить пути решения проблем; проявлять инициативу, брать на себя ответственность, работать самостоятельно; стремиться к совершенствованию в профессии, непрерывному образованию; искать и обрабатывать необходимую информацию; коммуникативные навыки.

При этом в комплексе ключевых компетентностей инициативность, по нашему мнению, является ведущей, что соответствует философско-антропологической концепции первичности воли в познании и деятельности (Августин, Шопенгауэр, Хайдеггер и т.д.). Для выполнения задачи формирования инициативности в процессе профессионального образования необходимо, чтобы инициативы присутствовали в самой атмосфере образовательного учреждения, составляли «подпочвенный» слой образовательного процесса, исходили от квалифицированных преподавателей, передающих детям и молодежи эстафету творческого огня. И это особенно важно в отношении педагогического образования, где противоречие личности и технологии, духовности и компетентности осознается наиболее остро.

Безусловно, профессиональному  сообществу работников высшей школы очень необходимо говорить на одном языке, где бы она не находилась: в Лондоне, Париже, Милане или Берлине, Москве, Новосибирске, Твери или Казани. Важно, чтобы язык этот содержал верифицируемые понятия: без этого нет возможности объективной оценки качества образования и, в конечном итоге, не может быть «конвертируемости» дипломов. Еще важнее, чтобы педагогические категории, выражающие содержание целеполагания в педагогике, были «операциональными», то есть — пригодными для практического использования.

Но где в  этом языке «компетентностей» собственно личность, патриотизм, знание истории  Отечества и гордость за великие  свершения и героические подвиги  народа, способность к состраданию  и самопожертвованию? Разве все  вместе взятые «компетентности» вбирают в себя то, что называется культурой? Где среди «компетентностей» вы найдете осознание личностью своей идентичности — индивидуальной, национальной? Разве нравственность сводима к компетентности-осведомленности: общей, ключевой или какой-либо еще?

Многие публикации по теме компетентностного подхода  в образовании оставляют ощущение, что даже на уровне теории происходит выхолащивание парадигмальных, смыслообразующих оснований современного образования, утраты образованием ценностно-мировоззренческих и нравственных приоритетов, независимого собственно педагогического целеполагания при одновременной капитуляции образования под напором воинствующего прагматизма.

Нет, мы не против подхода как такового: рационализация-концептуализация и технологизация образовательного процесса, труда учителя и преподавателя в общеобразовательной и профессиональной школах неизбежна и в меру необходима. Но, увлекаясь технологиями, мы не должны предавать забвению традиции отечественного общего и профессионального образования. Предупреждая инноваторов-модернизаторов об опасности беспочвенности в образовании, академик РАО, Президент Международной академии наук педагогического образования В.А. Сластенин пишет: «Высшая профессиональная школа призвана образовать личность гражданина, искренне озабоченного судьбой России, человека гуманистической, духовно-нравственной ориентации (а); человека, владеющего современным знанием техники и технологии (б); специалиста в одной из областей науки, способного видеть ее в системе современного знания и культурной практики (в). Итоговым результатом высшего образования является формирование у будущего специалиста профессиональной культуры, которая представляет собой систему общечеловеческих идей, профессионально-ценностных ориентаций и качеств личности, универсальных способов познания и гуманистических технологий профессиональной деятельности. В свете сказанного профессиональное становление специалиста можно трактовать как самоопределение личности в культуре(выделено нами — Т.С.)».

Поэтому в профессиональном — особенно педагогическом образовании необходимо избежать ограниченности компетентностного подхода. При этом следует использовать те формы образовательной практики, которые оказывают комплексное воздействие на развитие личности специалиста, воспитывая особое — педагогическое отношение к действительности, побуждающее осознать свою ответственность за сохранение и преумножение культуры, родного Отечества, сопричастность к духовной ситуации в обществе. Путь к такой «компетенции» — выдвижение и осуществление общественно-педагогических инициатив, общественно-педагогических проектов, реализация в профессиональном педагогическом образовании субъектно-деятельностного подхода.

На наш взгляд, принцип субъектностив образовании  имеет особый смысл, требующий прояснения. Известно, что «субъект» (от латинского subjectus—лежащий в основе) — понятие, употреблявшееся уже Аристотелем, а такжев Средние века в смысле субстанции, подлежащего. Лишь в Новое время оно начинает использоваться в современном смысле, т.е. как обозначение психологического, познавательного «Я» или индивида, противопоставленного «объекту» («не-Я», «миру») и направляющего на объект свою познавательную или иную деятельностную активность.

Если исходить из этого последнего значения, то субъектный подход в педагогическом образовании есть, во-первых, предъявляемое к будущему педагогу требование активности, сознательно-волевого участия в собственной образовательной и последующей профессионально-педагогической деятельности (студент есть субъект образовательного процесса). Мы полагаем, что наиболее полно такая активность достигается в исследовательской деятельности студентов, когдаобразовательный процесс максимально приближен к исследовательской деятельности, реализуемой в аудиторных формах лекций-исследований, семинаров-исследований, тренингов, конференций, Интернет-сессий, герменевтических практикумов иво внеаудиторных формах практикумов по дисциплинам, «полевых» исследований, осуществляемых в рамках курсовых и дипломных работ. Занятия-исследования и внеаудиторные формы исследовательской деятельности рассматриваются нами в качестве важнейшей составляющей подготовки специалистов психолого-педагогических специальностей.

Однако субъектный подход в педагогическом образовании  есть нечто большее, чем просто сознательно-волевая активность будущего педагога, и иное, чем полагание им ученика в качестве «объекта» педагогического воздействия.

По нашему мнению, требуется возвращение к изначальному смыслу понятия субъекта как подлежащего, лежащего в основании, дающего возможность быть. Субъектный подход в образовании в этом контексте мы понимаем так, что целью образования становится человек (студент, родитель, учитель, воспитатель, тренер и т.п.), способный «воспроизводить человечность», ибо глубинная сущность самого образования есть «образовывание» (формирование, созидание, сотворение) человека, поскольку человечность человеку не гарантирована от рождения, Значение субъектного подхода, таким образом, состоит в требовании формирования будущего педагога как «субъекта воспроизводства человечности».

Означает ли это, что педагогическое образование  сообщит будущему педагогу «рецепт  человечности», который и будет  использоваться им в педагогической практике? Конечно, нет. В отличие  от традиционной философско-педагогической парадигмы, новое образование побуждает юную личность к творческому жизнебытию, не навязывая ей наперед заданную «человеческую сущность» в виде готового набора свойств и качеств (пресловутых ЗУНов, универсальных смыслов, стереотипных ценностей и т.п.). Оно признает за индивидом свободу выборасобственного бытийственного образа, право активного поиска собственной сущности, созидания своего жизненного мира, выработки собственных форм миросозерцания.