Стратегия формирования новых знаний и способностей

в) Для третьего типа - учения должна быть построена полная ориентировочная основа. При этом она дается в обобщенном виде,

характерном для целого класса явлений. Составляется ориентировочная основа учащимся самостоятельно в каждом конкретном случае с помощью общего метода, который ему дается преподавателем. Полученное на основе этого типа учения действие характеризуется не только быстротой и безошибочностью, но также большой устойчивостью и широтой переноса в новые условия.

г) Четвертый тип - учения также характеризуется полнотой,

обобщенностью и самостоятельностью построения ориентировочной основы. Однако в этом случае учащийся сам должен открыть общий метод построения ориентировочной основы, что представляет из себя подлинно творческое действие, доступное не всякому ученику и лишь при определенных условиях.

       Особенности использования метода планомерного формирования знаний, умений при работе со студентами или лицами с высшим образованием заключаются в следующем (С.Д. Смирнов):

1. Некоторые из этапов формирования умственных действий и понятий (в частности, материальный, а иногда и громкоречевой) могут быть пропущены или работа на них может быть существенно редуцирована.               Возможности для этого открывает наличие уже готовых крупных блоков из отдельных элементов действий или целых действий, которые прошли поэтапную отработку в ходе стихийного или направленного формирования действия и могут обеспечить быстрый перевод относительного нового действия с одного уровня на другой. Но если речь идет о формировании принципиально новых действий или навыков, пропуск этапов может негативно сказаться на таких параметрах действия, как его обобщенность, освоенность и особенно прочность.

2. На первом этапе при формировании мотивации действия  первостепенное значение приобретает актуализация профессиональных интересов студентов, включение формулируемой задачи в контекст будущей профессиональной деятельности.

3.Чаще используются самые высокие типы построения ориентировочной основы действия (или типы учения) - третий и даже четвертый, когда учащийся самостоятельно открывает принцип осуществления ориентировки.

      Исключительно важной частью работы преподавателя при применении метода планомерного формирования умственных действий и понятий в вузовском обучении становится содержательный анализ материала с целью выделения таких инвариант в конкретной области знания, которые позволяют значительно (иногда во много раз) уменьшить объем подлежащей усвоению информацию. Хотя разработаны некоторые алгоритмы и принципы выделения таких инвариант, проделать эту работу может только специалист, очень хорошо знающий предметную область, а также владеющий основами психолого-педагогических знаний, обладающий опытом такой работы.

      Психолого-педагогический анализ знаний с точки зрения их обязательного и первоочередного усвоения предполагает выделение предметных (специальных), логических и психологических составляющих, или инвариант.

- К первым относятся собственно закономерности, факты и методы конкретной (частной) науки;

- Ко вторым - логические операции и приемы логического мышления, которые, как правило, жестко не привязаны к данной предметной области и могут быть одинаковы при решении, например, химической, физической или филологической задачи;

- К третьим - умения планировать свою деятельность, контролировать ее ход, вносить при необходимости в нее коррективы и оценивать конечный результат с точки зрения его соответствия поставленной задаче.

       Как показывают специальные исследования, в высшей школе основное внимание уделяется именно предметным знаниям, в то время как причины ошибок при решении учебных и профессиональных задач очень часто лежат в области недостаточно логической подготовки или кроются в неумении планировать и контролировать свою деятельность. Это связано с тем,

что указанные аспекты профессиональной подготовки часто специально не выделяются в качестве особой учебной задачи, в силу чего соответствующие знания и умения складываются стихийно и имеют плохие характеристики по ряду параметров.

       Перед учебной практикой ставится задача обучения самим приемам умственной деятельности (или умственным действиям). В соответствии с этим учение характеризуется как процесс одновременного накопления знаний и овладения приемами оперирования ими.

Овладение приемами происходит через:

1) ознакомление учащихся с ними;

2)упражнение - применение соответствующих приемов умственной деятельности на различном материале;

3) перенос - использование приемов при решении новых задач.

      Таким образом, путь формирования приемов умственной деятельности примерно таков: усвоение содержания приема — самостоятельное его применение - перенос на новые ситуации.

      Теория планомерного формирования умственных действий и понятий имеет большие заслуги и перспективы именно в плане совершенствования методов эффективной «перекачки» знаний от учителя к ученику за счет организации и регламентации его активности. Она также помогает воспитать «дисциплинированное», или «систематическое», мышление (П.Я. Гальперин).

2. СТРАТЕГИЯ ЭКСТЕРИОРИЗАЦИИ

       Для того чтобы описать (и организовать) развитие, необходим и обратный процесс - экстериоризация (перенесение психического содержания изнутри вовне).

       Ситуация экстериоризации - ситуация коммуникации, когда возникает необходимость раскрытия свернутой мысли (чувства и т. п.), структурирования ее для того, чтобы мысль была понята. Процессы понимания как раз и организуют экстериоризацию, слушающий задает определенные требования к высказываемым мыслям, суждениям.

       Процесс экстериоризации — это объективизация мысли, т. е. представление мысли в форме социально воспроизводимой структуры, таким образом, мысль становится не только моим достоянием, но и достоянием других.

       Мысль объективируется и становится доступной для рефлексии и критики (сначала со стороны другого, а затем и со стороны самого субъекта). Это та же самая мысль, только изменяющая свою форму (а в ходе критики и содержание).

      Итак, экстериоризация является не только механизмом развития, но и началом мышления. Мышление возникает в коммуникации и в своем развитом виде имитирует структуру коммуникации (диалогизм мышления). Цикл развития и состоит в последовательности интериоризации экстериоризации (усвоения чего-то и последующего выражения, исследования, критики и т. п. этого «чего-то»).

3. СТРАТЕГИЯ ПРОБЛЕМАТИЗАЦИИ И РЕФЛЕКСИИ

        Важнейшей педагогической задачей является конструирование особых базовых деятельностей, проблемных ситуапий в их функционировании и организации рефлексии. И такой путь обучения часто оказывается единственным, поскольку многому нельзя обучить прямо.

        В проблемной ситуации привычные способы действий не позволяют решить задачу, в результате осознается необходимость рефлексии, осмысления неудач.

        Рефлексия направлена на поиск причины неудач и затруднений, в ходе чего сознается, что используемые средства не соответствуют задаче, формируется критическое отношение к собственным средствам, затем к условиям задачи применяется более широкий круг средств, выдвигаются догадки, гипотезы, происходит интуитивное решение (на неосознаваемом уровне) данной проблемы (т е. находится решение в принципе), а затем уже происходит логическое обоснование и реализация решения.

       Процессы осознания присутствуют в условиях каждой проблемной ситуации, и сознательное постижение проблемы только и открывает ее для последующего мышления.

       В этом смысле осознание противоположно рефлексии. Если осознание есть постижение целостности ситуации, то рефлексия, напротив, членит это целое (например, ищет причину затруднений, осуществляет анализ ситуации в свете цели деятельности).

      Таким образом, осознание является условием рефлексии и мышления, поскольку оно дает понимание ситуации в целом. Когда человек входит в проблемную ситуацию и затем в рефлексивное ее исследование, появляется новый навык, новая способность, причем объективно необходимая, а не как нечто случайным образом заданное к выполнению или усвоению. Развитие рефлексивных навыков значительно повышает общий интеллектуальный и личностный уровень человека.

      Обу­чение и развитие осуществляются через практическую деятель­ность по схеме: практическая деятельность→ затруднения, фиксируемые через проблемные ситуа­ции→ акты осознания затруднений и проблемных ситуаций → последующая рефлексия, критика действий→ проектирова­ние новых действий и реализацию (их выполнение).

        Только так организованное обучение обеспечивает развитие сознания обу­чаемого, развитие творческого мышления.

        В развитии каждой частной или специальной способности существует период, когда развитие может протекать наиболее быстро и успешно. Эти периоды называются сензитивными.

- для способности к эмоциональному общению - это первые месяцы жизни;

- для речевой способности - первые годы жизни;

- для музыкальных способностей - возраст 5 лет;

- для способности к чтению – 5 - 7 лет;

- для абстрактного мышления – 11 - 12 лет;

- для творческого профессионального мышления – 20 - 25 лет.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

      Чтобы успешно вести обучение, педагог должен представлять себе основные характеристики обучаемого — его способность воспринимать материал, запоминать, перерабатывать, использовать его при решении различных задач.

Чему бы ни учить и каким бы способом ни учить, мы, прежде всего, обращаемся к органам чувств обучающегося, являющимся его «окнами в мир». «В интеллекте нет ничего, что бы не прошло предварительно через органы чувств». Слушает ли обучающийся лекцию или читает, наблюдает ли за действиями экспериментатора во время лабораторных занятий — прежде всего, включаются в работу его ощущения и восприятие, и только затем — запоминание, установление ассоциаций, осмысление, творческая переработка.

Что значит, с психологической точки зрения, понимание некоторого содержания? Один (самый простой) вариант ответа: понимать — значит суметь воспроизвести, выполнить. Это простой объективированный психологический критерий понимания, но он, однако, не исчерпывает всей сложности проблемы.

Оказывается, можно нечто знать, но не понимать. Понимание соотнесено с сознанием. Понимать нечто — значит осознавать это на себе.

Педагогическая психология выделяет несколько стратегий формирования новых знаний, умений, развития способностей, которые могут применяться в учебном процессе:

1) стратегия интериоризация - в ходе воспроизводства деятельности ориентировочная деятельность свертывается, автоматизируется, обобщается, переносится во внутренний план — формируются новые знания, умения, способности и психические свойства.

2) стратегия экстериоризация - это объективизация мысли, т. е. представление мысли в форме социально воспроизводимой структуры, таким образом, мысль становится не только моим достоянием, но и достоянием других.

3) стратегия проблематизация и рефлексии - значительно повышает общий интеллектуальный и личностный уровень человека. Обу­чение и развитие осуществляются через практическую деятель­ность по схеме: практическая деятельность→ затруднения, фиксируемые через проблемные ситуа­ции→ акты осознания затруднений и проблемных ситуаций → последующая рефлексия, критика действий→ проектирова­ние новых действий и реализацию (их выполнение).

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ананьев Б.Г. Педагогические приложения современной психологии // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980гг. / Под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. - М., 1981.

2. Выготский Л.С. Педагогическая психология// Психология: классические труды. - М.,1996.

3. Гамезо В.М. Курс общей, возрастной и педагогической психологии. - М., 1982. Вып.3.

4. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. второе доп. испр. и перераб. - М.: Логос, 2003. -384с.

5. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избр. пед. соч. - М., 1982.

6. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии.-М.,1972.

7. Лекторский В.А., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Операциональная концепция интеллекта в работах Жана Пиаже// Ж. Пиаже. Избр. психол. Труды.-М.,1969. Предисловие.

8. Немов Р.С. Психология: в 3 кн.-4-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. -Кн.2: Психология образования. -608с

9. Столяренко Л.Д. Основы психологии. - Ростов н /Д: Феникс, 2003. -672с.

10. Столяренко Л.Д.Педагогическая психология. - Ростов н/Д: Феникс, 2000.

11. Теории учения: хрестоматия в 2-х частях. Ч.1 / Под ред. Талызиной Н.Ф. -М.: Смысл, 2000.