Стратегия формирования новых знаний и способностей

СОДЕРЖАНИЕ

Введение………………………………………………………………….…….....2

Ι. Стратегия формирования новых знаний и способностей……………….......4

1. Стратегия формирования психики – стратегия интериоризации…..……....4

2. Стратегия экстериоризации ……………………………………………….….12

3. Стратегия проблематизации и рефлексии ……………………………………13

Заключение…………………………………………………………………..…..15

Список используемой литературы………………………………………..……17

ВВЕДЕНИЕ

       Образование — это специально организованная система внешних условий, создаваемых в обществе для развития человека. Специально организованная образовательная система - это учебно-воспитательные заведения, учреждения повышения квалификации и переподготовки кадров. В ней осуществляется

передача и прием опыта поколений согласно целям, программам, структурам, с помощью специально подготовленных педагогов. Все образовательные учреждения в государстве объединены в единую систему образования, посредством чего идет управление развитием человека, Образование в буквальном смысле означает создание образа, некую завершенность воспитания в соответствии с определенной возрастной ступенью, Поэтому образование трактуют как процесс и результат усвоения человеком опыта поколений в виде системы знаний, умений, навыков, отношений.

       Образовательная деятельность понимается как единство преподавания (деятельности педагога) и учения (деятельности обучаемого).

       Содержание образования должно обеспечивать:

- формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира;

- адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества;

- интеграцию личности в системы мировой и национальных культур;

- формирование человека-гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества;

- воспроизведение и развитие кадрового потенциала общества».

        Основной задачей образования является развитие и саморазвитие человека как личности в процессе его обучения. Образование как процесс не прекращается до конца сознательной жизни человека. Оно непрерывно видоизменяется по целям, содержанию, формам. Непрерывность образования в настоящее время, характеризуя его процессуальную сторону, выступает в качестве основной черты.

       В образовании выделяются процессы, которые обозначают непосредственно акт передачи и приема опыта. Это ядро образования - обучение.

      Обучение - конкретный вид педагогического процесса, в ходе которого под руководством специально подготовленного лица (педагога, преподавателя) реализуются общественно обусловленные задачи образования личности в тесной взаимосвязи с ее воспитанием и развитием.

       Обучение — процесс непосредственной передачи и приема опыта поколений во взаимодействии педагога и учащихся.

       Как процесс обучение включает в себя две части:

1.      преподавание, в ходе которого осуществляется передача (трансформация) системы знаний, умений, опыта деятельности;

2.      учение (деятельность ученика) как усвоение опыта через его восприятие, осмысление, преобразование и использование.

Ι. СТРАТЕГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ НОВЫХ ЗНАНИЙ 

И СПОСОБНОСТЕЙ

Педагогическая психология выделяет несколько стратегий формирования новых знаний, умений, развития способностей, которые могут применяться в учебном процессе:

1) стратегия интериоризация;

        2) стратегия экстериоризация;

        3) стратегия проблематизация и рефлексии;

1. СТРАТЕГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПСИХИКИ - СТРАТЕГИЯ ИНТЕРИОРИЗАЦИИ

       Согласно современной (деятельностной) психологии, для того чтобы сформировать у человека заданное психологическое образование, необходимо прежде всего выделить ту деятельность, которую это понятие обслуживает, где такие понятия формируются в процессе развития деятельности.

       Понятия адекватно могут быть даны человеку только тогда, когда вводятся в функции обслуживания определенной деятельности.

      Таким образом, первая задача педагогического психолога состоит в том, чтобы найти (построить) такую деятельность, при выполнении которой необходимо употребление заданного понятия. Но деятельность можно подвергнуть объективному описанию (анализу), в процессе которого необходимо выделить совокупность условий (знаний, являющихся условием правильного выполнения действия, объективных ориентиров), выполнение деятельности. Эти условия соответствуют заданию полной ориентировочной основы деятельности. В ходе воспроизводства деятельности ориентировочная деятельность свертывается, автоматизируется, обобщается, переносится во внутренний план — формируются новые знания, умения, способности и психические свойства. Такую стратегию называют стратегией интериоризации (переноса во внутренний план).

      Теория такого перехода (интериоризации) наиболее полно разработана в учении П.Я. Гальперина об управляемом формировании «умственных действий, понятий и образов». При этом внешнее, материальное действие, прежде чем стать умственным, проходит ряд этапов, на каждом из которых претерпевает существенные изменения и приобретает новые свойства.      Принципиально важно, что исходные формы внешнего, материального действия требуют участия других людей (родителей, учителей), которые дают образцы этого действия, побуждают к совместному его использованию и осуществляют контроль за правильным его протеканием. Позже и функция контроля интериоризуется, превращаясь в особу деятельность внимания.

       Внутренняя психологическая деятельность имеет такой же орудийный, инструментальный характер, как и деятельность внешняя. В качестве этих орудий выступают системы знаков (прежде всего, язык), которые не изобретаются индивидом, а усваиваются им. Они имеют культурно -историческое происхождение и могут передаваться другому человеку только в ходе совместной (вначале обязательно внешней, материальной, практической) деятельности.

      Эту теорию использовали на практике реального обучения. Получена возможность формировать знания, умения и навыки с заранее заданными свойствами, как бы проектируя будущие характеристики психической деятельности.

1. Всякое действие представляет собой сложную систему, состоящую из нескольких частей:

- ориентировочной (управляющей);

- исполнительной (рабочей);

- контрольно - корректировочной.

        Ориентировочная часть действия обеспечивает отражение совокупности объективных условий, необходимых для успешного выполнения данного действия.

        Исполнительная часть осуществляет заданные преобразования в объекте действия.

        Контрольная часть отслеживает ход выполнения действия, сопоставляет полученные результаты с заданными образцами и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной частей действия. Именно контрольная функция действия трактуется автором концепции как функция внимания.

       В различных действиях перечисленные выше части имеют разную сложность и как бы разный удельный вес. При отсутствии хотя бы одной из них действие разрушается. Процесс обучения направлен на формирование всех трех «органов» действия, но наиболее тесно связан с его ориентировочной частью.

2. Каждое действие характеризуется определенным набором параметров, которые являются относительно независимыми и могут встречаться в разных сочетаниях.

а) Форма совершения действия:

- материальная (действие с конкретным объектом), или материализованная (действие с материальной моделью объекта, схемой, чертежом);

- перцептивная (действие в плане восприятия);

- внешнеречевая (громкоречевая) (операции по преобразованию объекта проговариваются вслух);

- умственная (в том числе и внутриречевая);

б) Мера обобщенности действия - степень выделения существенных для выполнения действия свойств предмета из других, несущественных.

     Мера обобщенности определяется характером ориентировочной основы действия и вариаций конкретного материала, на котором идет освоение действия. Именно мера обобщенности определяет возможность выполнения его в новых условиях;

в) Мера развернутости действия - полнота представленности в нем всех, первоначально включенных в действие операций. При формировании действия его операционный состав постепенно уменьшается, действие становится свернутым, сокращенным;

г) Мера самостоятельности - объем помощи, которую оказывает учащемуся преподаватель в ходе совместно - разделенной действительности по формированию действия;

д) Мера освоения действия - степень автоматичности и быстрота выполнения.

       Иногда выделяются также вторичные качества действия - разумность, сознательность, прочность, мера абстракции:

- разумность действия является следствием его обобщенности и развернутости на первых стадиях выполнения;

- сознательность зависит от полноты усвоения в громкоречевой форме;

- прочность определяется мерой освоения и количеством повторений;

- мера абстракции (способность выполнять действие в отрыве от чувственно -наглядного материала) требует как можно большего разнообразия конкретных примеров, на которых отрабатываются исходные формы действия.

       Полноценное формирование действия требует последовательного прохождения шести этапов, два из которых являются предварительными и четыре - основными.

I этап — мотивационный.

Лучше всего, если мотивация овладения действием базируется на познавательном интересе, поскольку познавательная потребность обладает свойством ненасыщаемости. Такая познавательная мотивация часто пробуждается с помощью проблемного обучения. Если учащийся приходит

на занятие со сложившимся мотивом, то никакой специальной работы на этом этапе не требуется; в противном случае, необходимо с помощью внешней или внутренней мотивации обеспечить включение учащегося в совместную деятельность с преподавателем.

II этап — ориентировочный.

Он включает в себя предварительное ознакомление с тем, что подлежит освоению, составление схемы ориентировочной основы будущего действия.         Главным результатом на этом этапе является понимание. Глубина и объем понимания зависят от типа ориентировки или типа учения, о которых будет сказано позже.

III этап — материальный, или материализованный (начиная с третьего этапа их названия совпадают с названием форм действия).

На этом этапе учащийся усваивает содержание действия, а преподаватель осуществляет объективный контроль за правильностью выполнения каждой операции, входящей в состав действия. Это позволяет гарантировать усвоение действия всеми учащимися.

IV этап — внешнеречевой.

На этом этапе все элементы действия представлены в форме устной или письменной речи. Это обеспечивает резкое возрастание меры обобщения действия благодаря замене конкретных объектов их словесным описанием.

V этап — беззвучной устной речи (речь про себя), отличается от предыдущего этапа только большей скоростью выполнения и сокращенностью.

VI этап — умственного или внутриречевого действия.

На этом этапе действие максимально сокращается и автоматизируется, становится абсолютно самостоятельным и полностью освоенным.

       В наибольшей степени качество действия зависит от способа построения ориентировочного этапа, а именно от типа ориентировочной основы действия (ООД) или типа учения.

Типология ориентировочной основы действия зависит от трех критериев:

1.      степени полноты ООД - имеется в виду полнота отражения объективных условий, необходимых для успешного выполнения действия (полная, неполная, избыточная);

2.      меры обобщенности ООД (обобщенная - конкретная)

3.      способа получения (построена самостоятельно или получена в готовом виде от преподавателя).

      Теоретически может быть выделено восемь типов ориентировочной основы действия. В настоящее время выделено и изучено четыре из них, которые часто называются типами учения.

а) Первый тип - характеризуется неполной ориентировочной основой, ее конкретностью (низкой обобщенностью), самостоятельным ее построением путем проб и ошибок. При такой ориентировочной основе процесс формирования действия идет медленно, с большим количеством ошибок. Выполнение действия страдает при малейшем изменении внешних условий.

б) Во втором типе - учения ориентировочная основа является полной, в ней находят свое отражение все условия, необходимые для успешного выполнения действия. Но эти условия даются учащемуся в готовом виде (а не выделяются самостоятельно) и в конкретной форме (на примере одного частного случая). Действие в этом варианте формируется быстро и безошибочно. Сформированное действие достаточно устойчиво, но плохо переносится в новые, измененные условия.