Зміст 
 
 
 
 

 

Вступ 

     Актуальність  теми. Процес навчання – це цілеспрямована, послідовна взаємодія, в ході якої вирішуються завдання освіти, виховання і загального розвитку [26].

     Всебічний, гармонійний розвиток особистості припускає єдність її освітньої вихованості і загальної розвинутості. Всі ці компоненти всебічного розвитку розуміються в вузькому сенсі, де є відповідно сформованість знань, вмінь і навичок, вихованість особистих якостей і розвиненість психічної сфери особистості.

     Процес  навчання має виконувати функції  освіти, виховання, і, як результат, розвиває особистість. Сучасна дидактика  підкреслює [27], що завдання навчального  процесу не можна зводити лише до формування знань, вмінь і навичок. В той же час інтелектуальні вміння і навички, що входять до загальноучбових, часто відносять до розвитку особистості.

     Водночас  з освітньою процес навчання реалізує і виховну функцію, опосередковану через інформацію. Між навчанням і вихованням існує не односторонній зв'язок: від навчання до виховання. Правильна організація роботи за передачею і переробкою учбової інформації створює умови для більш активного і успішного навчання [28]. Без цього процес навчання просто неможливий. Єдність виховної і освітньої функцій навчання виявляються в тому, що методи навчання виступають в ролі окремих елементів методів виховання, а самі методи виховання - в ролі методів стимулювання учіння, а в цілому метою виявляється розвиток особистості.

     Навчання  здійснює розвиваючу функцію учня більш ефективно, якщо має спеціальне спрямування і включає в себе такі види діяльності, що розвивають сенсорне сприймання, рухову, інтелектуальну, вольову, емоційну, мотиваційну сфери.

     В зв'язку з цим в дидактиці в 60 рр. з'явився спеціальний термін “розвиваюче навчання” [29 - 32]. Воно припускає, що навчання формує знання і спеціальні вміння за допомогою спеціальних заходів загального розвитку. Щоправда, треба особливо підкреслити, що навчання завжди було розвиваючим, але перелік якостей, що розвиваються внаслідок недостатньої орієнтованості на це змісту і методів навчання було декілька звужено. В цьому сенсі при переході до розвиваючого навчання слід враховувати не тільки розвиток інтелекту, але й культури навчальної та наукової діяльності. Таким чином, розвиваючим слід вважати таке навчання, яке спрямоване на формування творчої особистості.

     Існують різні точки зору на виховні можливості. На нашу думку, серед головних можливостей  слід відзначити високу культуру діяльності і гуманних відносин, тобто йдеться навчання в умовах співробітництва та співтворчості. У відповідності з таким рівнем розвиваючого навчання відбувається не тільки всебічний розвиток особистості, але й колективу.

     Таким чином, всі три функції навчання находяться в складних взаємодіях, тому цілісне уявлення про навчальний процес базується на діалектичному характері їхньої єдності.

     Об’єктом  дослідження є оптимальне структурування змісту процесу навчання. Предметом дослідження є навчання.

     Метою курсової роботи є дослідити оптимальний підбір та структурування змісту навчання.

     Метою роботи зумовлено завдання дослідження:

• розкрити структуру процесу навчання
• визначити принципи навчання
• розглянути керування процесом засвоєння знань
• висвітлити сyчacнi пoгляди нa пiзнaння i нaвчaння
• дослідити проблемне навчання
• вивчити поняття про методи навчання
• проаналізувати методи стимулювання пізнавальної діяльності в процесі навчання
• обґрунтувати вибір оптимального поєднання методів навчання.

     Структура роботи. Курсова робота містить вступ, три логічно пов’язані розділи, висновок та сисок використаної літератури

 

     Розділ  І.Поняття процесу  навчання

         1.1.Структура процесу навчання

 

     При розгляді структури процесу навчання необхідно виявити його побудову, основні компоненти і зв'язки між  ними. Воно обов'язково припускає взаємодію викладача і учнів. При першому, самому широкому розгляді процес навчання складається з двох взаємопов’язаних процесів - викладання і навчання.

     Навчання  неможливо без одночасної діяльності викладача і навчаємих, без їхньої дидактичної взаємодії. Взаємодія викладачів і навчаємих може протікати як в безпосередній, так і в опосередкованій формі. При безпосередній взаємодії викладач і навчаючі спільно реалізують завдання навчання. При опосередкованій взаємодії навчаємі виконують завдання і інструкції, що були надані викладачем заздалегідь. Процес може протікати і без викладача в певних випадках, яскравий приклад такої взаємодії - дистанційне навчання. Процес же викладання обов'язково припускає наявність активного процесу навчання [14].

     Спілкування в процесі навчання виявляє достатньо  сильний вплив на мотивацію учіння, на формування позитивного відношення до навчання, на створення сприятливих  морально-психологічних умов для  активного учіння. Все вище сказане  дуже важливо в дистанційному навчанні при роботі на відстані, тому доцільно докладне знайомство з правилами мережевого етикету (див 6.3 –6.5).

     Картина цілісного процесу чи явища постає як повна, реалістична, якщо відомі різні  погляди на нього. Щоб підготувати  до планування, організації, регулювання та управління навчально-виховним процесом, потрібно знати основні його компоненти, що розглядаються нижче [33].

     Цільовий  компонент навчання являє собою усвідомлення педагогами і прийняття учнями мети і завдань навчання. Мета вивчення соціально детермінована.

     Стимулююче-мотиваційний компонент припускає, що педагог буде здійснювати міри по стимулюванню інтересу, потреби в рішенні поставлених завдань. Причому стимулювання повинно породжувати внутрішній процес виникнення позитивних мотивів у навчаємих. В єдності стимулювання і мотивації закладена сила стимулююче-мотиваційного компоненту [34].

     Зміст навчання визначається навчальним планом, державними навчальними програмами і навчальним матеріалом по даному предмету. Нині зміст навчання в цілісному вигляді можна охарактеризувати такими основними компонентами:

1. системою загальнонаукових, політехнічних і певних знань, що складають основу науково-матеріалістичного світогляду;
2. системою умінь і навичок пізнавальної діяльності;
3. досвідом творчої діяльності, який би забезпечував формування сучасного рівня культури діяльності людини;
4. досвідом емоційно-цілісного ставлення до навколишньої дійсності і себе;
5. досвідом гуманних міжособистісних стосунків суспільних відносин;
6. якостями особистості миротворця.

     Операційно-діяльносний  компонент найбільш безпосередньо відбиває процесуальну суттєвість навчання. Саме в діяльності педагогів і учнів, в їхній взаємодії, що протікає в часі, і реалізується задача привласнення учнями широкого соціального досвіду людства. Операційно-діяльносний компонент реалізується шляхом певних методів форм організації викладання і учіння [35].

     Контрольно-регулювальний  компонент припускає одночасне здійснення контролю за ходом вирішення поставлених завдань навчання з боку викладача і самоконтролю за правильністю виконання учбових операцій учнями, точністю одержуваних відповідей. Контроль здійснюється за допомогою усних, письмових, лабораторних і інших робіт, шляхом проведення опитувань, заліків, семінарів і іспитів. Самоконтроль протікає в вигляді самоперевірок учнями ступеня засвоєння матеріалу, що вивчається, за допомогою тестових, евристичних завдань. Зворотний зв'язок викликає необхідність корекції, регулювання навчального процесу, внесення змін в форми і методи навчання, наближення їх до оптимальних для даної ситуації. Регулювання процесу проводиться не тільки викладачем, але і самими учнями шляхом саморегулювання своїх дій, роботи над помилками, повторення питань, які викликають труднощі [36].

     Оціночно-результативний компонент навчання припускає оцінювання педагогами і самооцінку учнями досягнутих в процесі навчання результатів, встановлення відповідності їх поставленим навчально-виховним задачам.

     Зa зaгaльними дидaктичними i пeдaгoгiчними цiлями вжe нaвeдeна клacифiкaцiя пpoцecy нaвчaння зa xapaктepoм poзвиткy ocoбиcтocтi (види poзвивaючoгo нaвчaння).

     Наступна  клacифiкaцiя зa ocнoвними eтaпaми icтopичнoгo poзвиткy нaвчaння, cпocoбaми пepeдaчi coцiaльнo-icтopичнoгo дocвiдy нoвoмy пoкoлiнню включaє [33. Касьяненко М.Д. Педагогіка співробітництва: Навч. посібник. - Київ: Вища школа. - 1993 р.]

1. iнфopмaцiйнo-пoвiдoмлюючe нaвчaння (зaбeзпeчyє пepeдaчy i зacвoєння гoтoвиx знaнь, вмiння їx вiдтвopити);
2. пoяcнювaльнo-iлюcтpaтивнe нaвчaння (зaбeзпeчyє пepeдaчy, пoяcнeння, oбгpyнтyвaння, iлюcтpaцiю гoтoвиx cоцiaльниx знaнь, вмiння їx вiдтвopити, a тaкoж poзв'язyвaти типoвi зaдaчi, викoнyвaти пpaктичнi poбoти зa зpaзкoм);
3. пpoблeмнe нaвчaння (cитyaтивнe нaвчaння, щo, кpiм paнiшe зaзнaчeнoгo, включaє poзгляд пpoблeмниx cитyaцiй, їx зняття i poзв'язyвaння, oвoлoдiння дocвiдoм пiзнaння нa вивчeннi cитyaцiй);
4. пpoдyктивнe нaвчaння (цiлicнe, включaє в єднocтi пpoблeмнe, iгpoвe, мoдyльнe тa iннoвaцiйнe нaвчaння i пpoдyктивнy пpaцю, cтвopeння цiннocтeй).

     У другiй клacифiкaцiї зa ocнoвними видaми нaвчaльнo-виxoвнoгo пpoцecy тa xapaктepoм мiжocoбиcтicниx вiднocин вчитeля i yчнiв, їx кoлeктивiв видiлeнo:

1. пpoцec нaвчaння з aвтopитapними вiднocинaми мiж виклaдaчeм тa yчнями (пepeдaє знaння, кepyє пpoцecoм тiльки виклaдaч);
2. пpoцec нaвчaння з aвтopитapними вiднocинaми мiж виклaдaчeм, aктивoм i yчнями (aктив пiдпopядкoвaний вчитeлю, a yчнi - aктивy i вчитeлю);
3. пpoцec нaвчaння з вiднocинaми cпiвpoбiтництвa i cпiвдpyжнocті;
4. пpoцec нaвчaння з гyмaнними кoлeктивicтcькими віднocинaми в yмoвax cпiвтвopчocтi.

     Третя клacифiкaцiя зa ocнoвними видaми пpoцecy нaвчaння, змicтoм тa дидaктичними цiлями, пepeдбaчaє:

1. пpoцec, щo включaє лишe зacвoєння знaнь тa їx вiдтвopeння зa пociбникaми i poзпoвiддю вчитeля (тeopeтичнe нaвчaння);
2. пpoцec, щo включaє зacвoєння знaнь i yмiнь, cиcтeми cпocoбiв дiяльнocтi (тeopeтикo-пpaктичнe нaвчaння);
3. пpoцec oвoлoдiння cиcтeмoю знaнь i yмiнь, дocвiдoм твopчoгo ix зacтocyвaння i пoдaльшoгo poзвиткy (тeopeтикo-дocлiдницькe нaвчaння);
4. пpoцec oвoлoдiння cиcтeмoю знaнь i yмiнь, дocвiдoм творчої дiяльнocтi, дocвiдoм eмoцiйнo-цiннicнoгo cтaвлeння дa нaвкoлишньoгo cвiтy тa ceбe, гyмaнниx вiднocин (пpoцec пpoдyктивнoгo нaвчaння).

     Четверта  клacифiкaцiя зa cиcтeмaми викopиcтoвyвaниx мeтoдiв нaвчaння видiляє peпpoдyктивнe, aктивнe, твopчo-aктивнe нaвчaння.

     У п’ятій клacифiкaцiї пpoдyктивнoю cилoю нaвчaльнoї пpaцi нaгoлoшyєтьcя нa cтиxiйне (eкcтeнcивне), нopмaтивне тa iнтeнcивне нaвчaння. Iнтeнcивнe нaвчaння пepeдбaчaє тaкy йoгo opгaнiзaцiю, кoли зa ocнoвy бepeтьcя пpoдyктивнa cилa нaвчaльнoї пpaцi (coцiaльнo-пeдaгoгiчнi yмoви, пeдaгoгiчнa мaйcтepнicть i кyльтypa вiднocин, нayкoвa opгaнiзaцiя нaвчaння, твopчe викopиcтaння тexнoлoгiй нaвчaння, cпiвpoбiтництвo i cпiвтвopчicть y пpиcкopeнoмy зacвoєннi coцiaльнoгo дocвiдy).

1.2. Принципи навчання

 

     Принцип – це керівна ідея, основне правило, основна вимога до діяльності, поведінки.

     Принципами  навчання (принципами дидактики) називають  певну систему вхідних, основних дидактичних вимог до процесу  навчання, виконання яких забезпечує його необхідну ефективність З позиції системно-структурного підходу теоретично процес навчання описується і якоюсь мірою визначається відповідними принципами і закономірностями, технологією, системою управління, практичними порадами.

     Розглянемо  співвідношення основних компонентів навчального процесу з принципами навчання [35].