Сюжетно ролевая игра

Вывод

Итак: на втором году жизни развиваются игры, посредством которых ребёнок знакомится с предметами, удовлетворяет потребность ориентироваться в окружающем мире.

              Меняется характер подражания: ребёнок в игре передаёт те действия взрослых, которые видел сам, а не только те, которым его обучали. К концу этого периода в играх детей ростки сюжетно- ролевой игры, а именно:

-подражание взрослым;

-создание воображаемых образов;

-стремление активно действовать;

-познавать окружающий мир.

Игровое общение воспитателя с детьми позволяет ему направлять ход игры, руководить отношениями между ними. Совместная игровая деятельность способствует формированию у детей организованности и ответственности, умения контролировать свои действия и согласовывать их с другими детьми.

1.3.Методика руководство сюжетно- ролевой игры дошкольника

              Руководство сюжетно-ролевой игры осуществляется в двух направлениях:  - формирование               игры               как               деятельности;                                                                           - использование игры как средства воспитания ребёнка, становления детского коллектива.                                                                                                                                  Формирование игры как деятельности предлагает, что педагог влияет на расширение тематики сюжетно-ролевых игр, углубление их содержания, способствует               овладению               детьми               ролевым               поведением.                                                            Приёмы руководства игрой с целью формирования её как деятельности условно можно разделить на традиционные и новые, исследованные в последние               годы.                                                                                                                                              В традиционном руководстве сюжетно-ролевыми играми основное внимание педагога сосредоточенно на обогащении содержания игр. С этой целью он создаёт у детей интерес к новым сюжетам. Такой интерес не возникает на пустом месте, он «вызревает» в ходе всей воспитательно-образовательной работы, если дошкольники получают яркие представления об окружающей жизни, которые вплетаются в их прошлый опыт , будоражат воображение, вызывают эмоциональный отклик. Чем младше дети, тем важнее для них впечатления, полученные при непосредственном ознакомлении с тем или иным явлением [Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. - М.: Академия, 2001].

Разыгрывая тот или иной сюжет игры, ребенок берет на себя определенную роль – мамы, летчика, врача и др. Как правило, в играх бывает не одна, а две или больше ролей. Иначе невозможно передать даже не сложный сюжет – нельзя изображать маму, если у нее нет дочки, или доктора, если ему некого лечить. Когда ребенок играет один, он берет на себя одну роль, а другие роли раздает игрушкам – куклам, игрушечным животным. В совместной игре, имеющей несколько участников, роли распределяются между детьми. Они делятся на главные и второстепенные. Главная роль – роль человека, который по сюжету игры руководит другими. Это – роль мамы (или папы) в семье, доктора в поликлинике, капитана на корабле [ Венгер Л.Н., Мухина В.С. Психология – М., 1988.  c.63]

Так, для обогащения содержания игр малышей на транспортную тематику ( в шофёра, в машиниста) воспитатель ведёт детей на остановку городского транспорта, специально просит шофёра, который привозит продукты в дошкольное учреждение, побеседовав с детьми, показать кабину своей машины, разрешить посидеть там, подержавшись за руль. С детьми можно рассмотреть соответствующий иллюстративный материал, почитать им книги, провести беседу. При ознакомлении с окружающим педагог заостряет внимание детей на тех моментах, которые можно отразить в игре в соответствии с возрастом. Для малышей- это предметы и способы их использования взрослыми в процессе своей деятельности, для детей 4-6 лет- взаимоотношения людей. Так, на остановке городского транспорта малыши наблюдают, как подъезжает автобус, как открываются двери, как много людей выходит и входит, какое большое окно в кабине шофёра ( «чтобы ему всё  было видно»), что шофёром               бывают мужчины и женщины.                                                                                                                     Естественно, что даже после очень ярких впечатлений , которые получили дети, не у всех возникает желание передать их в игре. В играх находят выражение интересы детей, а явления, сч которыми их познакомили, могут не выходить в сферу этих интересов. Но если кто-то развернёт игру на новую тему (построили автобус из стульчиков, шофёр занял своё место, в салоне разместились пассажиры) или включит в знакомую игру новую сюжетную линию ( семья решила поехать в гости на автобусе), педагог должен поддерживать инициативу детей, похвалить их. Затем он может стать пассажиром и отправиться на автобусе на работу ( в театр, в музей), обращаться к шофёру за помощью и советом ( «Где можно купить проездные билеты? На каких местах должны сидеть пожилые люди, пассажиры с маленькими детьми? Не торопитесь с отправлением-ещё не вышла пожилая женщина» и т.д.).                       Для того чтобы переключить однообразные индивидуальные игры в шофёра детей младшего дошкольного возраста в русло более сложной игрой игры в автобус, педагог прибегнет к иным приёмам: предложит построить такой «большой автобус, как мы видели на прогулке», станет сам водителем, напомнит, когда и как надо входить и выходить из автобуса, предложит купить проездные               билеты               и               т.п.                                                                                                                  Иногда дети активно принимаются за игру, но она скоро исчерпывает себя из-за бедности представлений, хотя событие, первоначально подтолкнувшее к ней, вызвало яркие переживания. Бывает и так: дети играют в одну и ту же игру постоянно, но «застряли на её содержании; повторяют однообразные действия, ролевые диалоги, события и ситуации. В обоих случаях-это сигнал для педагога: надо пополнить знания детей, направить сюжет по другому руслу. Подойдут традиционные приёмы: чтение художественного произведения, рассказ, беседа. Задача педагога- придать этим традиционным приёмам нужное звучание. Например, не самому рассказать о деятельности врача, медсестры, почтальона, а попросить это сделать представителя профессии (врача дошкольного учреждения, маму или папу кого-то из детей, почтальона, доставляющего почту). Импульсом к обновлению содержания игры могут служить рассказы педагога об играх своего детства, играх других детей.                                              Иногда новая сюжетная линия игры возникает благодаря дополнительному игровому материалу. Малышам его предлагает воспитатель. Дети 4-5 лет могут смастерить, построить что-либо сами по предложению взрослых или с их помощью. Порой новую сюжетную линию задаёт педагог неожиданно включающийся в игру, которая уже « выдыхается» .                                           В арсенале педагога много приёмов, стимулирующих новую тематику игр, углубление их содержания. Следует учитывать правило:  по мере роста активности и самостоятельности детей целесообразно использовать преимущественно косвенные приёмы воздействия ( напоминание о прошлых играх детей, о том, что они видели; наводящие вопросы, своевременное изменение игровой среды, организация изобразительной, трудовой, конструктивной деятельности, кото              рая может подтолкнуть к игре).                                   Чем младше дети , тем больше внимания уделяет педагог организации игры. Он помогает будущим участникам сговориться, во что они будут играть. Сговор на игру требует согласования замыслов, определения игровой обстановки ( где играть, что использовать), распределения детей. Формируются умения слушать друг друга, считаться с желаниями и интересами каждого. Педагог, работающий в младшей группе, стимулирует и направляет игровое общение детей. Предлагая малышу ту или иную игрушку, воспитатель спрашивает, с кем бы ему хотелось поиграть, располагает детей к общению. Этому способствует напоминание, как хорошо они играли вместе утром, как им было интересно. Можно предложить объединиться двум играющим детям («Юля, ты такой вкусный обед приготовила! Пригласи Лизу с дочкой, угости их обедом»).                                                                                                                                                  С целью обучения детей сговору на игру педагог выступает в роли главного действующего лица. Надев белый нарядный фартук воспитатель обращается к детям: «Я работаю в кафе. Кто хочет со мной поиграть?» Желающим предлагает помочь ему в устройстве кафе: расставляет 2-3 стола, дети кладут салфетки, ставят вазочки с красивыми веточками. Затем воспитатель беседует с детьми о предстоящей игре: кто будет приходить в кафе, чем угощать посетителей, кто будет подавать заказанное. Дети включаются в игру , по ходу её уточняя содержание, ролевое поведение, создавая игровую обстановку. В следующий раз педагог показывает, что в кафе бывает музыка, выступают артисты, т.е. Обучает дальнейшему развитию сюжетных линий, введению новых ролей. В такой игре может быть много параллельных ролей, играя которые дети будут заимствовать друг у друга средства игрового поведения ( действия, речевые диалоги). Оставаясь на «руководящей роли» воспитатель ненавязчиво направляет игру, одобряет положительное взаимодействие детей, успешное выполнение роли, предупреждает возникновение               конфликтов.                                                                                                                      Очень важно не оставлять без внимания желание детей организовывать игру по собственной инициативе. Именно желание, потому что не подкрепленное умением договариваться самостоятельно оно быстро исчезает. Одобрив намерение малышей играть вместе, педагог может спросить, во что они  собираются играть, какие роли предполагаются, что будет делать каждый персонаж, помогает распределить роли, подобрать нужные атрибуты. Затем включается во второстепенной роли. Например, в игре в больницу  грустным голосом говорит, что у него заболела дочка и что хорошо бы врач, принял их первыми. Далее он «задаёт тон игре»: показывает, что делает пациент, демонстрирует образы речевого взаимодействия врача с пациентом, медсестрой, культуру               общения.                                                                                                          С целью закрепления у малышей радостных, приятных впечатлений о совместной игре педагог привлекает к ней внимание других воспитанников группы. Вечером в присутствии детей рассказывает родителям о « хорошей игре». Вспоминает о ней в последующие дни. Это нужно делать, поскольку детям свойственно подражать не только окружающим , но и себе. Всячески поддерживаемые педагогом воспоминания о «хорошей игре» станут образом для такого подражания.

Вывод

В арсенале педагога много приёмов, стимулирующих новую тематику игр, углубление их содержания. Следует учитывать правило:  по мере роста активности и самостоятельности детей целесообразно использовать преимущественно косвенные приёмы воздействия ( напоминание о прошлых играх детей, о том, что они видели; наводящие вопросы, своевременное изменение игровой среды, организация изобразительной, трудовой, конструктивной деятельности, кото              рая может подтолкнуть к игре).                                   Чем младше дети , тем больше внимания уделяет педагог организации игры. Он помогает будущим участникам сговориться, во что они будут играть. Сговор на игру требует согласования замыслов, определения игровой обстановки ( где играть, что использовать), распределения детей. Формируются умения слушать друг друга, считаться с желаниями и интересами каждого.

Вывод по 1 главе:

Глава 2.Наблюдение за руководством сюжетно – ролевой игрой «Семья» в средней группе МДОУ № 58

1. Возрастная группа детей – с 4-5 лет.

2. Основная тема игры – «Семья», сопутствующая – «Поездка в театр».

3. Сначала две девочки участвовали в игре, потом к ним присоединились еще 2 человек, а потом и вся остальная группа.

4. Ира и Даша потихоньку развернули игру в «семью» в кукольном уголке.

5. Девочки играли очень эмоционально: пели песенку пока «готовили» куклам обед, улыбались, разговаривали со своими «дочками», читали потешки, шутили. В своей игре они использовали игрушки – заместители: кубики в кастрюле использовались как пельмени, деревянные палочки – ножи и вилки, кирпичики – хлеб и пирожные. Причем эти игрушки так легко «вписались» в сюжет, что я сама поверила в их назначение.

6. Обе девочки были мамами, у каждой была кукла – дочка. Они одевали кукол, готовили для них обед, кормили и мыли посуду. Затем к ним присоединился Илья. Ира сразу предложила ему быть шофером. Илья согласился и взял в руки «руль» (вырезанный из фанеры). Сюжет игры стал разворачиваться по-другому. Обе «мамы» стали собирать своих «дочек» в театр. Воспитатель помогла Илье построить автобус из стульев. Илья с рулем в руках ждал девочек. Тут в игру включился Богдан, он тоже захотел поехать в театр. Все расположились на стульях и шофер «повез» их.

7. Посередине группы остальные дети стали «строить» театр: поставили стулья, оградили «сцену» строительным материалом. Уже все дети были в игре.

8. Желающих показать спектакль оказалось много, и воспитатель предложила с помощью считалки распределить роли. «Актеры» решили показать сказку «Репка» (нарядились в костюмы). Ира с Дашей, со своими «дочками», остальные дети «заняли» место в зрительном зале. Все посмотрели сказку. По ее окончанию шофер – Илья развез всех. Игра закончилась. Дети самостоятельно убрали весь игровой материал.

9. Развитию сюжета способствовали ситуации из жизни, коллективные поездки в театр.

10. В данной игре воспитатель наблюдал, направлял детей и помогал распределить роли.

11. Я не нахожу себя прекрасным знатоком сюжетно – ролевой игры, но у меня есть стремление и творческий потенциал, для того, чтобы в дальнейшем быть прекрасным организатором игры.

Вывод по 2 главе

Заключение

              Игра - основной вид деятельности ребенка вплоть до младшего школьного возраста. Игра постоянно привлекательна для ребенка, позволяет ему осуществить свои стремления. Зачастую в игре ребенок открывает в себе те качества, которые не были раньше заметны ни ему, ни окружающим, открывает в себе новые возможности. Игра лучший способ тренировки тех или иных навыков.                                                                                                                                                                                                  Через игру можно развить познавательные характеристики ребёнка, подготовить его к жизни в современном обществе, заставить его поверить в свои силы и возможности.                                                                                                                 Развитие игровой деятельности детей зависит от содержания и формы непосредственного общения педагога с каждым ребенком. Это общение, какими бы педагогическими приемами оно ни осуществлялось, должно протекать в форме равноправного доброжелательного сотрудничества взрослого с детьми. Оно должно направлять малышей на самостоятельное воспроизведение знаний, умений, способов действия с предметами, полученное на занятиях и в совместной деятельности со взрослым. Педагогу следует поощрять проявление активности, инициативы и выдумки детей.               Планирование системы педагогических мероприятий, с одной стороны, должно направлять детей на отображение в игре разнообразных, новых для них явлений окружающей действительности, с другой стороны, усложняет способы и средства воспроизведения этой действительности. Знания детей об окружающей жизни, полученные из разных источников, определяют содержание игровых задач, тему сюжета. От умелого усложнения способов и средств решения игровых задач зависит               формирование               самой               игры.                                                                                 Воспитательное значение игры во многом зависит от профессионального мастерства педагога, от знания им психологии ребенка, учета его возрастных и индивидуальных особенностей, от правильного методического руководства взаимоотношениями детей, от четкой организации и проведения всевозможных игр.

               Игра – самостоятельная деятельность, в которой дети вступают в общение со сверстниками. Их объединяет общая цель, совместные усилия к ее достижению, общие переживания. Дети играют потому, что это доставляет им удовольствие. Вместе с тем, ни в какой другой деятельности нет таких строгих правил, такой обусловленности поведения, как в игре. Вот почему игра дисциплинирует детей, приучает их подчинять свои действия, чувства и мысли поставленной цели. В игре воспитывается интерес и уважение к труду взрослых: дети изображают людей разных профессий и при этом подражают не только их действиям, но и отношению к труду, к людям. Игра – важное средство эстетического воспитания дошкольников, так как в этой деятельности проявляется и развивается творческое воображение, способность к замыслу, развивается ритм и красота движений. Обдуманный подбор игрушек помогает формированию               художественного               вкуса.                                                                                                        Таким образом, игра связана со всеми сторонами воспитательно-образовательной работы детского сада. В ней отражаются и развиваются знания и умения, полученные на занятиях, закрепляются правила поведения, к которым приучают детей в жизни. В дошкольном детстве игра является важнейшей самостоятельной деятельностью ребенка и имеет большое значение для его физического и психического развития, становления индивидуальности и формирования детского коллектива.

Литература

1.Венгер Л.Н., Мухина В.С. Психология – М., 1988.  c.63

2.Жуковская Р. И. Воспитание детей в игре. М., 1963. С. 68.

3.Зворыгина Е. Комарова Н. Педагогические условия формирования сюжетно-ролевой игры. // Дошкольное воспитание. 1989.- №5. - С.- 39.

4.Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. - М.: Академия, 2001.

5. Короткова Н.А. Сюжетно - ролевая игра старшего дошкольника // Ребёнок в детском саду.2006. - №4. - С. 43.             

6.Лобанова Е.А. Дошкольная педагогика. М., 2005. С. 165.

7.Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре – М.: Просвещение, 1982. – 128с.

8.Смирнова Е.О. Детская психология. – М.: Владос, 2003. – 368с.

9.Урунтаева Г.А. Детская психология – М.: Академия, 2006. – 368с. 

10.Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978. С. 85.