Шпаргалка по "Педагогике"

1. Педагогика  в  системе  наук  о   человеке - Педагогика – наука, изучающая сущность, закономерности, принципы, методы и функции организации педагогического процесса как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни. Целью педагогики как науки является изучение закономерностей, тенденций и перспектив развития педагогического процесса для совершенствования педагогической практики.

Задачи педагогики 
1) изучение социального и личностного формирования и развития растущего человека в условии специально организованного воспитания 
2)определение целей и содержания воспитания 
3) поиски и научные обоснования методов, средств и форм организации воспитательной работы

Значение  педагогики: 
1) бытовое 
2) практическое  
3) отрасли человековедения (используются знания о развитии личности, которые добываются психологией, историей и другими науками о человеке) 
4) учебная дисциплина (наука для изучения педагогических и непедагогических элементов образования) 
5) отрасль гуманитарного знания (имеет культурное значение, которое определяется педагогической культурой человека, качеством полученного образования, уровнем образовательной сферы в обществе)

2. Методология  и  методы  педагогических  исследований – Методология - система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности.

Выделенные методологические подходы  педагогики как отрасли гуманитарного  знания позволяют: 1. Определить её действительные проблемы и способы их разрешения.

2. Проанализировать всю сумму  образовательных проблем и установить  их порядок значимости (иерархию).

3. Реализовать гуманистическую  парадигму образования. 

4. Выявить свою личностную позицию.

Методы педагогических исследований - пути и способы познания объективной реальности педагогических явлений. Выделяются следующие их особенности:

Этическая направленность (эксперименты, противоречащие нравственным и этическим  нормам, запрещены; недопустимость риска  для здоровья и развития);

Неповторимость;

Неоднозначность (т.к. влияют многие причины).

Конечная цель педагогических исследований - установление закономерностей в  педагогических процессах.

Принципы выбора методов исследования: 1. Принцип адекватности метода существу изучаемого явления. 2. Принцип совокупности методов исследования.

Этапы педагогического  исследования:

Определение проблемы и постановка цели - раскрытие закономерностей  педагогического явления. Вычисление точно очерченного круга явлений, составляющих предмет исследования.

Вычленение точно очерченного  круга явлений, составляющих предмет  и объект исследования.

Построение рабочих гипотез.

Выбор методов исследования.

Проведения исследования и оформление результатов.

Внедрение в практику.

3. Социализация  и   воспитание  личности,  факторы   развития  личности

В самом общем виде воспитание - это целенаправленный процесс, способствующий развитию и формированию нравственных качеств личности, тем самым влияющий на социализацию ребенка. Воспитание имеет  свои особенности. Этот процесс, в отличие  от других, всегда целенаправлен и  осуществляется сознательно настроенными на него или специально подготовленными  для этого людьми: родителями, учителями, воспитателями, социальными педагогами и др.

факторы, оказывающие влияние на формирование личности, на следующие  типы:

1) биологическая наследственность;

2) физическое окружение; 

3) культура;

4) групповой опыт;

5) уникальный индивидуальный опыт.

5. Целостный  педагогический  процесс,  его  сущность  и   структура.

Педагогический процесс - это процесс трудовой, он, как и любом другом трудовом процессе, осуществляется для достижения общественно значимых целей. Специфика педагогического процесса в том, что труд воспитателей и труд воспитуемых сливаются воедино, образуя своеобразные отношения участников трудового процесса - педагогическое взаимодействие. 

Целостность, общность, единство - главные характеристики педагогического процесса, подчеркивающие подчинение всех составляющих его процессов единой цели. Сложная диалектика отношений внутри педагогического процесса заключается: 1) в единстве и самостоятельности процессов, его образующих; 2) в целостности и соподчиненности, входящих в него обособленных систем; 3) в наличии общего и сохранении специфического.

Структуру системы составляют выделенные по определенному критерию элементы, или компоненты системы, а также связи между ними. Только зная, что и с чем связано в целостном педагогическом процессе, можно решить проблему улучшения организации, управления и качества данного процесса. Связи в педагогической системе не похожи на связи в других динамических системах. Результат  процесса находится в прямой зависимости от взаимодействия педагога, применяемой технологии и ученика.

Сущность его состоит в передаче социального опыта старшими и усвоении его подрастающими поколениями посредством их взаимодействия, направленного на удовлетворение потребности современного общества во всесторонне, гармонически развитой личности.

6. Принципы  и  закономерности  целостного  педагогического   процесса

Закономерности педагогического  процесса: 
1.  Закон социальной обусловленности целей, содержания и методов педагогического процесса. Он раскрывает объективный процесс определяющего влияния общественных отношений, социального строя на формирование всех элементов воспитания и обучения. Речь идет о том, чтобы, используя данный закон, полно и оптимально перевести социальный заказ на уровень педагогических средств и методов. 
2. Закон взаимообусловленности обучения, воспитания и деятельности учащихся. Он раскрывает соотношение между педагогическим руководством и развитием собственной активности обучающихся, между способами организации обучения и его результатами. 
3. Закон целостности и единства педагогического процесса. Он раскрывает соотношение части и целого в педагогическом процессе, обусловливает необходимость единства рационального, эмоционального, сообщающего и поискового, содержательного, операционного и мотивационного компонентов в обучении. 
4. Закон единства и взаимосвязи теории и практики. 
5. Закономерность динамики педагогического процесса. Величина всех последующих изменений зависит от величины изменений на предыдущем этапе. Это значит, что педагогический процесс, как развивающееся взаимодействие между педагогом и воспитуемым имеет постепенный характер. Чем выше промежуточные движения, тем весомее конечный результат: ученик, имеющий более высокие промежуточные результаты, имеет и более высокие общие достижения. 
6. Закономерность развития личности в педагогическом процессе. Темпы и достигнутый уровень развития личности зависят от: 
1) наследственности; 
2) воспитательной и учебной среды; 
3) применяемых средств и способов педагогического воздействия. 
7. Закономерность управления учебно-воспитательным процессом. Эффективность педагогического воздействия зависит от: 
1) интенсивности обратных связей между воспитуемым и педагогами; 
2) величины, характера и обоснованности корректирующих воздействий на воспитуемых. 
8. Закономерность стимулирования. Продуктивность педагогического процесса зависит от: 
1  действия внутренних стимулов (мотивов) педагогической деятельности; 
2) интенсивности, характера и своевременности внешних (общественных, моральных, материальных и других) стимулов. 
9. Закономерность единства чувственного, логического и практики в педагогическом процессе. Эффективность педагогического процесса зависит от: 
1) интенсивности и качества чувственного восприятия; 
2) логического осмысления воспринятого; 
3) практического применения осмысленного. 
10. Закономерность единства внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) деятельности. С этой точки зрения эффективность педагогического процесса зависит от: 
1) качества педагогической деятельности; 
2)  качества собственной учебно-воспитательной деятельности воспитуемых. 
11. Закономерность обусловленности педагогического процесса. Течение и результаты педагогического процесса зависят от: 
1)  потребностей общества и личности; 
2)  возможностей (материально-технических, экономических и других) общества; 
3)  условий протекания процесса (морально-психологические, эстетические и другие). 
Многие закономерности обучения обнаруживаются опытным, эмпирическим путем, и таким образом обучение может строится на основе опыта. Однако построение эффективных систем обучения, усложнение процесса обучения с включением новых дидактических средств требует теоретического знания законов, по которым протекает процесс обучения.

Принципы 

Принцип развивающего и воспитывающего  характера обучения направлен на  всестороннее развитие личности и индивидуальности учащегося. 
2.Принцип научности содержания и методов педагогического процесса отражает взаимосвязь с современным научным знанием и практикой демократического устройства общества. 
3. Принцип систематичности и последовательности  в овладении достижениями науки, культуры придает системный характер учебной деятельности, теоретическим знаниям, практическим умениям учащегося. 
4. Принцип сознательности, творческой активности и самостоятельности, учащихся при руководящей роли учителя. 
5. Принцип наглядности, единство конкретного и абстрактного, репродуктивного и продуктивного, как выражение комплексного подхода.

6. Принцип доступности обучения.

7. Принцип прочности результатов  обучения и развития познавательных сил учащихся. 
8.      Принцип связи обучения с жизнью, с практикой. 
9.      Принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы. 
10.  Принцип сознательности и активности учащихся – педагогический процесс не должен превращаться в пассивное восприятие знаний. 
11.  Принцип сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников. 
12.  Уважение личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему. 
13.  Принцип согласованности требований школы, семьи и общества. 
14.  Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.

8. Формы  организации   процесса  обучения  в  школе. 

Урок — основная структурная единица учебного процесса в школе. Она характеризуется постоянным составом обучаемых групп, относительно стабильным составом педагогов, предметной системой обучения и относительной структурной законченностью определенного цикла обучения (проверка пройденного, изучение нового, упражнения, контроль усвоения).

Несмотря на неоспоримые преимущества коллективного обучения, уроку присущи, тем не менее, и серьезные внутренние противоречия.

Первое противоречие -- между коллективным способом организации обучения и индивидуальным характером восприятия, интеллектуальной деятельности, эмоционального реагирования, развития каждого учащегося. Это противоречие чаще всего выливается в поиски усредненных вариантов обучения и использование определенных компенсирующих способов работы  для наиболее слабых и наиболее сильных учащихся.

Второе противоречие -- между регулярностью прямой (от учителя к ученику) и нерегулярностью, эпизодичностью обратной (от ученика к учителю) связи: ученики все время получают от учителя информацию, задания, указания, инструкции, учитель воздействует на них самим стилем поведения, авторитетом, подходом; сам же учитель только выборочно, во время беседы, выслушивания ответов, наблюдения или эпизодически (самостоятельная работа, зачет, экзамен) получает информацию о работе, затруднениях и успехах своих учеников. В силу этого значительно снижается управляемость учебным процессом, увеличивается число педагогических просчетов и ошибок, и прежде всего непопаданий «в зону ближайшего развития» ученика.

Третье противоречие -- между задачами развития разносторонней активности, в том числе практически преобразующей, задачами включения школьников в реальную жизнь и подготовки их к завтрашней жизни, творческому труду и преимущественно вербальным характером обучения. Учащиеся слушают, читают, смотрят, решают задачи, в лучшем случае мыслят и чувствуют, сидя за партой, воспринимая и выражая все через слово. Формированию практической преобразующей деятельности коллективное обучение на уроке способствует мало.

Четвертое противоречие -- между реальным объемом конкретного учебного материала, времени, необходимым для его изучения, и стандартным «размером», временными рамками урока. Отсюда и так называемые сдвоенные уроки, и неоднозначно оцениваемые «погружения» в учебный предмет, когда в какой-то период учебного года определенному предмету отдается большее количество времени.

   Чтобы урок был эффективным, педагог должен находить способы постоянного разрешения его ведущих противоречий. От степени полноты, исчерпанности разрешения противоречий зависят гармоничность урока, всей системы уроков, а в конечном счете эффективность обучения.

9. Методы  и  приёмы  процесса  обучения.

Под активными методами обучения понимают такие способы и приемы педагогического воздействия, которые побуждают обучаемых к мыслительной активности, к проявлению творческого, исследовательского подхода и поиску новых идей для решения разнообразных задач по специальности.

В настоящее время в высшей школе  широко используются в учебно-воспитательном процессе следующие методы активного  обучения:

– проблемный;

– диалоговый;

– игровой;

– исследовательский;

– модульный;

– опорных сигналов;

– критических ситуаций;

– автоматизированного обучения

Процесс обучения может осуществляться самыми разнообразными способами в зависимости от используемых средств, от условий, при которых осуществляется та или иная деятельность, от той или иной конкретной среды, в которой она осуществляется.

Эффективность процесса обучения прежде всего зависит от организации деятельности учащихся. Поэтому педагог стремится самыми разнообразными приемами активизировать эту деятельность, и потому наряду с понятием «методы обучения» мы употребляем и понятие «приемы обучения».

Приемы обучения могут определяться особенностями обучающей системы: при проблемном обучении это постановка проблемных ситуаций, при объяснительно-иллюстративном — это подробное планирование действий учащихся для достижения конкретных целей.

13. Внутри-школьный  контроль, его  виды  и  формы.

Говоря о контроле, необходимо различать  виды, формы и методы контроля.

Вид контроля - это совокупность форм контроля, проводимых с определенной целью.

Особенности видов контроля определяются спецификой их объектов и стоящих  задач, а также 

средствами, используемыми для  контроля.

В практике школ исходя из целей проведения можно выделить два вида контроля:

тематический и фронтальный.

Тематический контроль проводится в течение всего учебного года с целью углубленного

изучения и получения информации о состоянии определенного элемента объекта управления (уровень 

ЗУН учащихся, качество работы учителя, классного руководителя, соответствие содержания работы

М/О заявленной теме, качество работы кружков и факультативов, проведения индивидуальных занятий,

соблюдения техники безопасности на уроке и т.д.).

По результатам тематического  контроля оформляется справка, проводятся собеседования,

совещания.

Фронтальный контроль  проводится не чаще двух-трех раз в год с  целью одновременной 

всесторонней проверки объекта  управления в целом (методическая работа, учебно-воспитательная

работа, внеурочная воспитательная  работа, научно-исследовательская и  экспериментальная работа и 

т.д.) или отдельного подразделения  школы (параллели классов, М/О, службы). Так, например, если

М/О ставится на фронтальный контроль, то проверяются все аспекты его деятельности. Если

фронтальный контроль осуществляется за работой отдельного учителя, то предполагается изучение

всех сторон его деятельности (как  учителя-предметника, воспитателя и  т.д.). Такой контроль

осуществляется при аттестации учителя.

Форма контроля - это способ организации контроля.

По периодичности проведения контроль может быть:

входной (в начале учебного года за курс предыдущего);

предварительный (перед проведением  итоговых контрольных работ, перед  экзаменами в 

выпускных классах, проверка готовности школы к новому учебному году);

текущий (после изучения темы, результаты работы ОУ за четверть, полугодие);

промежуточный (аттестация на конец  года в переводных классах);

итоговый (экзамены в выпускных  классах - 9-е, 11-е классы, результаты работы ОУ за год).

При способе организации контроля по проверяемым объектам в образовательных

учреждениях применяют шесть различных форм контроля:

- персональный;

- классно-обобщающий;

- предметно-обобщающий;

- тематически-обобщающий;

- обзорный;

- комплексно-обобщающий

14. Система  развивающего  обучения, её   сущность  и   особенности

Под развивающим обучением понимается новый активно-деятельностный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу (типу). способ организации обучения, содержание, методы и формы организации которого прямо ориентированы на всестороннее развитие ребенка.