Розумова відсталість як предмет корекційної роботи

Міністерство освіти й науки України

Сумський державний педагогічний університет ім. А.С. Макаренка

Інститут педагогіки і психології

Кафедра корекційної педагогіки і спеціальної психології

НІКОНОРОВА ЛІЛІЯ МИКОЛАЇВНА

РОЗУМОВА ДІЯЛЬНІСТЬ ЯК ПРЕДМЕТ КОРЕКЦІЙНО- РОЗВИВАЛЬНОЇ РОБОТИ В ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ РОЗУМОВО ВІДСТАЛИХ ДІТЕЙ У ДОПОМІЖНІЙ ШКОЛІ

                                     Курсова робота

Спеціальність 7.010106 Дефектологія

Виконавець:                                                 студентка Інституту природознавства

                                                                         спеціальності „Дефектологія”

                                                                            заочної форми навчання

                                                                                      Шевченко Ю.Г.

ЗМІСТ

ВСТУП…………………………………………………………………………… ....3

РОЗДІЛ 1 . ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ КОРЕКЦІЇ ІНТЕЛЕКТУАЛЬНИХ ВАД В УЧНІВ ДОПОМІЖНОЇ ШКОЛИ…………………...………….....…….5

                  1.1.Сутність і завдання розумового виховання особливості. Роль          

                        корекції розумового розвитку в роботі з виховання особистості

                         учнів допоміжної школи…………………………………………...5

                  1.2. Психологічні питання виховання позитивного ставлення до навчання.6

РОЗДІЛ 2. ОСОБЛИВОСТІ ВИЩОЇ НЕРВОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ РОЗУМОВО  ВІДСТАЛИХ ШКОЛЯРІВ………………………………….. 9

                   2.1 Особливості розвитку операцій аналізу та синтезу……………...

                   2.2. Особливості порівняння об’єктів учнями допоміжної школи..14

   2.3. Узагальнення та абстрагування в процесі класифікації

          об’єктів..18

РОЗДІЛ 3. РОЗУМОВА ДІЯЛЬНІСТЬ ЯК ПРЕДМЕТ КОРЕКЦІЙНО-

                    РОЗВИВАЛЬНОЇ РОБОТИ В ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ   РОЗУМОВО  ВІДСТАЛИХ ДІТЕЙ У ДОПОМІЖНІЙ ШКОЛІ...................23

3.1.          Порушення діяльнісного компоненту інтелектуального розвитку

     учнів   допоміжної школи та педагогічні умови корекції їхньої        

     розумової   діяльності.........................23

3.2.          Порушення та шляхи корекції особистісних параметрів розумо

     діяльності учнів допоміжної школи………………...24

3.3.          Своєрідність якості знань в учнів допоміжної школи і

     педагогічні   умови корекції змістовного компоненту їхньої пізнавальної  діяльності...................................................…...26

ВИСНОВК…………………………………………………………………....29

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ……................…………….32

ВСТУП

     Розвиток будь – якої дитини розглядається в психолого-педагогічній літературі не тільки як процес оволодіння знаннями та способами мисленнєвої діяльності, але й як формування певних якостей особистості [5,9,12].

     Розумове виховання дітей здійснюється у процесі спілкування з дорослими, однолітками та під час навчання.

     Вченими – дефектологами[17,15,26], практикою допоміжних шкіл доведено, що корекційно – виховна діяльність розумово-відсталих дітей має бути спрямована на розвиток уваги, пам’яті,формування сприймання, мислення, мовлення, а також виховання позитивних якостей особистості. Ця робота здійснюється в спеціальному навчальному закладі для дітей з порушеннями інтелекту. Процес формування пізнавальної сфери аномальної дитини забезпечується вивченням навчальних дисциплін, передбачених програмою допоміжної школи, на заняттях з самостійної підготовки, під час гурткових занять, позакласними виховними заходами і т. ін.

      Крім того успішність формування особистості дитини залежить від  соціальної ситуації розвитку, системи відносин з оточуючими дорослими та її однолітками в школі  та в сім’ї – двох важливих інститутах суспільства (М.І.Лисіна, Т.А.Рєпіна, Є.О.Смірнова та ін.)[32,36].

     Дослідження в області корекційної та спеціальної педагогіки показали, що корекція і компенсація аномального розвитку можуть здійснюватися лише в процесі розвивального навчання, за умови максимального використання сенситивних періодів, з опорою на зону найближчого розвитку(Л.С.Виготський) [9,11,34].

     При цьому наголошується , що ефективність корекційно-виховної роботи стосовно формування інтелектуальної та особистісної сфери залежить від її раннього початку, яка забезпечується відповідними змістом, темпом, принципами, методами і засобами навчання [35].

     Відомо, що розумово відстала дитина – це особистість, в якої органічне ураження мозку призвело до стійкого порушення пізнавальної діяльності. На підставі такого визначення зрозумілими стають труднощі, яких зазнає як аномальна дитина, так і вчителі – дефектологи через різну етіологію, патогенез, стан здоров’я, рівень актуального розвитку контингенту школярів допоміжної школи.

     Проблемі корекційного впливу на аномальну дитину присвячена значна кількість досліджень таких вчених-дефектологів як В.Баудіш, Т.В. Власова, Г.М.Дульнєв, В.О.Липа та багато інших [4,5,7,9,10]. Незважаючи на практичну значищість цього питання, воно на разі залишається недостатньо розв’язаним. Зокрема, існують окремі роботи з розвитку таких сфер пізнавальної сфери як мислення, мовлення. Але цілісної системи з корекційно-розвивальної роботи, яка стала б у нагоді вчителям-дефектологам, не розроблено. Отже актуальність даної проблеми обумовила тему нашого дослідження.

      Мета дослідження: з’ясувати шляхи забезпечення пізнавального розвитку аномальної дитини, поліпшення та усунення притаманних розумово відсталим дітям вад психофізичного розвитку.

      Об'єкт дослідження: процес розвитку та корекції пізнавальної сфери дітей із порушенням інтелекту.

   Предмет дослідження:  засоби та прийоми формування системи розумових якостей (узагальненість, усвідомленість, самостійність і стійкість розумової діяльності    Завдання:  - проаналізувати стан досліджуваної проблеми в спеціальній та загальній психолого-педагогічній літературі.

-         з’ясувати трудннщі вчителів – дефектологів з формування пізнавальної діяльності в учпів допоміжної школи.

-         розглянути зміст навчання в допоміжній школі.

-         визначити основні психолого-педагогічні умови формування пізнавальної діяльності в учнів допоміжної школи.

     Методи дослідження: вивчення спеціальної педагогічної, медичної, психологічної літератури з окресленої теми 

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ КОРЕКЦІЇ ІНТЕЛЕКТУАЛЬНИХ ВАД В УЧНІВ ДОПОМІЖНОЇ ШКОЛИ

1.1. Сутність і завдання розумового виховання особистості

     Цілісний системний підхід до здійснення розумового ви­ховання учнів передбачає розв'язання наступних взаємопов'яза­них завдань:

1)  озброєння школярів знаннями (як змістової основи розумової діяльності) із наданням їм тих якостей, які дозволять їх успішно застосовувати;

2)  розвиток розуму як діяльності, що передбачає форму­вання в учнів способів її виконання, виховання цілеспрямовано­сті й планомірності розумової діяльності;

3)  формування у школярів тих особистісних якостей, які оптимізують їхню розумову діяльність, проявляючись у став­ленні до неї, - пізнавальних інтересів, критичності і самокритич­ності, самостійності [16].

Роль корекції розумового розвитку в роботі з виховання особистості учнів допоміжної школи

Вади абстрагуючої, узагальнюючої та конкретизуючої функції мислення значно ускладнюють правильне самостійне узагальнення розумово відсталою дитиною тих поведінкових дій, які повинні трансформуватись у загальні ідеї - переконання, перенесення сформованих узагальнень у нову ситуацію. Неаде­кватність соціальної поведінки розумово відсталого може бути пов'язана також з порушенням антиципації наслідків власних дій та вчинків. У зв'язку із значним зниженням критичності та самокритичності, авторитарністю мислення розумово відсталі можуть потрапити під негативний вплив, не розуміючи необхід­ності чинити йому опір. Порушення самокритичності в учнів допоміжної школи є одним із тих суттєвих факторів, що ускла­днюють їх самовиховання.

На основі активізації та корекції розумової діяльності учнів допоміжної школи можна підвищити якість засвоєння ними соціальних норм г оцінок, що позитивно відобразиться на суспі­льно значущій поведінці. Це підтверджує думку Г.М.Дульнєва про те, що корекційним завданням допоміжної школи стосовно формування моральних якостей учня є підвищення регулюючої ролі інтелекту в його поведінці у різних ситуациях [17].

Саме робота з корекції інтелектуальних вад школярів дозволяє забезпечити формування необхідних трудових умінь, виховати особистісні якості, значущі для соціально-трудової ада­птації випускників допоміжної школи[31].

Спеціальна корекційна робота, спрямована на покращен­ня розуміння розумово відсталими школярами сигналів естетич­ної інформації, є необхідною умовою ефективності їхнього есте­тичного виховання.

Отже, у різних напрямках виховання розумово відсталих школярів успіх значною мірою зумовлений проведенням цілеспря­мованої роботи з корекції їхнього інтелектуального розвитку.

1.2. Психологічні питання виховання позитивного ставлення до навчання.

              У деяких дітей, які вступають у допоміжну школу, щодо готовності до шкільного навчання та ставлення до нього проявляються риси дітей більш молодшого віку. В інших - ставлення до навчання "скалічено" негативними емоціями неуспішного перебування у масовій школі. До цього слід додати, що діти, які потрапили до 1 класу допоміжної школи, не лише дуже відрізняються один від одного своїми індивідуальними особливостями, зумовленими різною природою дефекту, а й у них вкрай різна тривалість простої рухової реакції. Тому проведення з ними загальнопедагогічних заходів ускладнене [28].

      В олігофренопедагогіці добре розроблені пропедевтика добукварного періоду, навчання рахунку, проте ще не продумана пропедевтика роботи над формуванням готовності дитини "вчитися разом". Були виділені для дослідження деякі показники ставлення до навчання учнів молодших класів допоміжної школи (Н.М.Стадненко, С.А.Гончаренко, Т.В.Жук) [33]: вивчались усвідомленість навчальної діяльності, її активність, стійкість та емоційна забарвленість.

    Усвідомленість визначалась як виразне надання переваги одним шкільним предметам порівняно з іншими і пояснення його причин. Ознаками активності вважалось дійсне прагнення оволодіти знаннями, готовність докласти зусилля для подолання труднощів. Стійкість розумілась як збереження ставлення до діяльності у змінних умовах. Рівень емоційності показував співвідношення інтелекту та афекту і значущість останнього на даному етапі розвитку олігофрена.

   Розвиток ставлення до навчання у дебілів здійснюється дуже повільно. З'ясовано, що початковий етап відрізняється емоційною забарвленістю того факту, що вони ходять до школи. Зазвичай, це позитивні, рідше - негативні емоційні реакції, зумовлені минулим досвідом дитини. З вкрай недиференційованого спочатку ставлення до перебування у новому колективі однолітків лише поступово виділяються складне суперечливе ставлення власне до самого навчання: до його обов'язковості, до необхідності дотримування норм дисципліни. Можна припустити, що саме цей етап потребує пропедевтичної корекційної роботи, спрямованої на створення дитячого колективу, звикання учнів один до одного, до пред'явлених вимог. Саме в колективі, в ході спілкування учнів один з одним починають формуватися вищі психічні функції і ускладнюватись емоційно-вольові прояви[5].

      Спеціально виділялось питання про значення емоційного ставлення дитини до вчителя на початковому етапі навчання. Так, Р.Каффеманас[34] вказує на необхідність виховувати готовність до прийняття допомоги: не всі діти приймають її, деякі негативують, чинять опір. Відмічено, що прийняття допомоги спонукає першокласників до збільшення кількості ділових висловлювань, розширює їхнє спілкування, сприяє розвитку допитливості. У роботах Р.І.Горожанкіної [20] повідомляється, що позитивне ставлення до ділових та комунікативних якостей вчителя підвищує мотивацію навчальної діяльності.

      Доброзичливе, довірливе ставлення педагога до розумово відсталих вихованців - одна з важливих умов, яка визначає їхню навчальну спрямованість, розширює сферу мотивації, спонукає до допитливості. Відмова від допомоги, негативізм окремих учнів часто зумовлені необережними висловлюваннями вчителя, які негативно впливають на ставлення дебіла до нього і, затримуючи спілкування з дорослим, гальмують розвиток вищих психічних функцій.

      Індивідуальні особливості дебілів особливо виразно виявляються при перших їхніх зіткненнях із труднощами, проявляючись у зривах, афективних спалахах, нестійкості поведінки, негативному ставленні до школи. І одночасно з цим в учнів

1-го класу починають формуватися старанність, почуття відповідальності за свої вчинки, позитивне ставлення до однокласників, зумовлені виконанням спільних дій.          У молодших класах активно-вибірковий характер ставлення до навчання розвивається повільно. Корекційна робота повинна бути націлена на активізацію навчальної діяльності, на посилення її привабливості. Активність дітей підвищують завдання виправити помилку товариша, доповнити; залучення до дискусії; використання цікавих задач, загадок [23].

     Щодо свідомого ставлення до процесу навчання, то учні 3-го класу правильно говорять про те, як слід поводити себе на уроках, як виконувати завдання, слухати відповіді товаришів і т.ін.. Але це ще не означає, що учні поводять себе відповідно до правил. Дотримання правил залишається нестійким, носить ситуативний характер і значною мірою залежить від труднощів та успіхів у навчанні.

      Оцінка лише поступово викликає емоційне ставлення до себе. Спочатку увагу привертає лише їх наявність, кількість і тільки значно пізніше - їх значення. Учні молодших класів допоміжної школи не співвідносять оцінку з якістю виконання завдання, їх треба спеціально вчити розуміти значення оцінки, щоб вона набула для них особистісного смислу.

     В учнів старших класів зростає вибірковість ставлення до окремих учбових предметів, а також до різних видів навчальної діяльності (усні та письмові завдання, домашня та класна робота тощо).

РОЗДІЛ 2. ОСОБЛИВОСТІ ВИЩОЇ НЕРВОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ РОЗУМОВО ВІДСТАЛИХ ШКОЛЯРІВ

      Розумово відсталі діти неоднорідні за своєю клінічною характеристикою, за причинами, які по­рушили нормальний розвиток, а також за часом, коли розвиток було порушено. Серед учнів допомі­жної школи є діти, що страждають плинними захво­рюваннями головного мозку (епілепсія, шизофре­ноя, гідроцефалія, тощо), є також діти, які перенесли ушкодження го­ловного мозку в дошкільному або молодшому шкі­льному віці. Ушкодження можуть бути пов'язані з травмою головного мозку або інфекційним захворю­ванням, яке викликало органічні зміни центральної нервової системи (наприклад, енцефалітом). Проте основну масу учнів допоміжної школи складають діти-олігофрени. Це діти, які в період внутрішньоутробного розвитку або в самому ранньому дитинстві перенесли шкідливий вплив, який викликав ушко­дження центральної нервової системи. Таким впли­вом можуть бути деякі захворювання матері під час вагітності, що позначаються на розвитку плоду, тра­вма під час пологів або асфіксія, а також важкі за­хворювання самої дитини в перші місяці її життя, що призводять до органічних змін мозку [26].

      Вже на ранніх етапах розвитку дітей-олігофренів виявляються порушення функцій централь­ної нервової системи.

      У дітей-олігофренів значні відхилення в розвитку рефлекторної діяльності можуть бути виявлені дуже рано. При глибокій олігофренії (ідіотії) навіть безумов­ний  харчовий  рефлекс  може  бути  зниженим.  Натуральні умовні рефлекси при олігофренії в ранньому ві­ці формуються сповільнено, а вироблення штучних умовних рефлексів різко ускладнене або навіть немож­ливе. Значно слабше, ніж у нормальних дітей, проявля­ється орієнтовний рефлекс на нові подразники.

     При олігофренії порушується і зміна безумовних рефлексів в процесі розвитку. Деякі з цих рефлексів, які зникають у здорової дитини до кінця першого року життя, у дітей-олігофренів проявляються значно довше.

      Внаслідок органічних змін ЦНС у дітей-олігофренів відмічаються порушення в роботі усіх аналізаторів [32].

     Недорозвиток мозку і пов'язані з ним порушен­ня динаміки нервових процесів призводять до того, що кірковий аналіз і синтез подразників в тій чи іншій мірі порушується. Крім того, у багатьох розумо­во відсталих дітей робота аналізаторів порушена внас­лідок наявності дефектів периферичних відділів. До та­ких дефектів зорового аналізатора належить, наприк­лад, порушення рефракцій, ністагм, косоокість, зміни дна ока.

     Значно частіше, ніж у нормальних школярів спостерігається у розумово відсталих порушення слуху.

     У дуже багатьох дітей олігофренів спостерігаю­ться дефекти рухового аналізатора, які проявляють­ся в різних порушеннях моторики. Ці порушення, зокрема, призводять до затримки у розвитку нави­чок ходіння [2]. Особливо часто у розумово відсталих дітей спостерігаються порушення мовленнєво-рухо­вого аналізатора, тобто порушення аналізу та син­тезу тонких рухів органів мовлення, необхідних для правильної артикуляції. У багатьох дітей-олігофренів спостерігаються різноманітні дефекти мовлення, по­рушується його нормальний розвиток. Затримка мо­вленнєвого розвитку спостерігалась деякими дослід­никами у 71% учнів допоміжної школи.

     Патологічні зміни мозку дітей-олігофренів по­значаються на діяльності другої сигнальної систе­ми, призводять до її недорозвитку. В діяльності другої сигнальної системи цих дітей різко проявляю­ться і деякі порушення нейродинаміки [8].

      Однією з перших особливостей, виявлених при дослідженні ВНД дітей-олігофренів, виступає слаб­кість замикаючої функції кори великих півкуль головного мозку. Проявляється ця слабкість по-різному, в залежності від складності зв'язків, що формуються. Найпростіші умовні зв'язки можуть бути вироблені у дітей-олігофренів так само швидко, як і у нормальних школярів того ж віку. Проте зміцнюються прості умовні зв'язки у дітей олігофренів повіль­ніше ніж у нормальних школярів; деякий час ці зв'язки залишаються нестійкими, легко порушують­ся. Утворення стійких слідів збудження в корі голо­вного мозку вимагає великої кількості сполучень, інакше сліди згасають. Ця знижена міцність умовних зв'язків складає основу своєрідності пам'яті розу­мово відсталих дітей, накладає відбиток на весь про­цес їхнього навчання.

     При виробленні складніших зв'язків слабкість замикаючої функції проявляється в сповільненому їх утворенні. При цьому сповільненість тим виразніша, чим складніші зв'язки.

      Ряд своєрідних особливостей психіки дітей-олігофренів визначається патологічною інертністю нервових процесів. Вона проявляється у вигляді рухових персеверацій, а також в труднощах пере­ключення з одного виду рухів на інший.

      В процесі навчання і розвитку дітей-олігофренів особливості нейродинаміки значно змінюються. Хоча основні показники вищої нервової діяльності і не дося­гають вікової норми, проте вони значно покращуються [34].

2.1 Оособливості розвитку операцій аналізу та синтезу.

              Виявлено, що в процесі аналізу об'єкта розумово відсталі школярі виділяють значно менше частин, ніж нормальні діти такого ж віку [33].

     Так, розглядаючи опудало птаха, розумово відсталі діти відмічали лише три частини тіла: дзьоб, очі та нога. Першокласники масової школи, крім зазначених ча­стин, називали шию, тулуб, хвіст та крила.

     Виявилось, що розумово відсталі учні називають ті частини об'єкта, які виразно виділяються на периферії. Діти вказують на вуха, ноги, хвіст собаки, але не говорять про тулуб; вказують на ручки каструлі, а не на її стінки або дно.

        Розумово відсталі школярі найчастіше пропускають ті частини предмета, які важко виділити "оком". Вони не виділяють у предметі ті частини, які не мають різких обрисів.

     Непоміченими залишаються і ті частини, які мало відрізняються від сусідніх кольором або іншими властивостями своєї поверхні. Так, розглядаючи опудало грака, лише незначна частина учнів виділила крила, оскільки їхнє забарвлення виявилось однаковим із забарвленням тулуба птаха.

      При повноцінному аналізі спочатку відбувається поділ предмета на декілька основних частин, далі - виділення з кожної частини її складових компонентів. Учні допоміжної школи не йдуть цим шляхом. Вони вважають усі виділені частини рівнозначними. Виділивши дрібну деталь певної основної частини предмета, діти відмічають її як самостійну частину поряд з іншими великими частинами. Так, розгля­даючи кішку, учениця помітила вуса, але не пригадала про голову. Отже, у розумово відсталих першокласників відсутнє багаторівневе, послідовне, системне виділення частин об'єкта [35].

     Учням молодших класів допоміжної школи властива безсистемність аналізу, яка проявляється в тому, що вони розглядають об'єкт, не дотримуючись певного плану. Так, назвавши крайню праву частину предмета, вони переходять до опису лівої крайньої частини, пропустивши проміжні, далі переходять до нижньої. Здійснюючи аналіз таким чином, учні одні частини називають декілька разів, а інші, часто найсуттєвіші, пропускають. Так, наприклад, розглядаючи опудало ворони, першокласник назвав частини тіла її у такій послідовності: дзьоб, хвіст, нога, пір'я, очі, ноги.

     Наслідком такого аналізу є недостатність синтезу, яка у розумово відсталих учнів проявляється у тому, що, виділяючи частини об'єктів діти не тільки не називають зв'язків між цими частинами, а і не відмічають навіть послідовності їхнього розташування.

   Виділення властивостей об'єктів.

Розумово відсталі діти виділяють значно меншу кількість різноманітних властивостей об'єктів порівняно з нормальними однолітками. Так, наприклад, розглядаючи кружку, учні першого класу допоміжної школи відмічають 1 -2 її властивості, учні масової школи - 4-5.

     Не всі властивості предметів виявляються учнями першого класу допоміжної школи з однаковою легкістю. Найчастіше вони називають ті властивості, які можна виділити шляхом безпосереднього зорового сприймання. Властивості, які можна виявити за допомогою дотикового сприймання, навіть за максимально сприятливих умов учнями молодших класів не відмічаються.

     Із усієї сукупності сприйнятих з допомогою зору властивостей школярі переважно вказують на величину та колір предмета, блиск, плямистість. Матеріал, з якого зроблено предмет, його форма не вказуються; їх виділяють лише в умовах порівняння однорідних предметів, що відрізняються за цими властивостями .

    Так, наприклад, розглядаючи ґудзик, учень 1 -го класу допоміжної школи і описав його таким чином: Він білий, маленький". Першокласник масової школи виділив 5 властивостей (матеріал, форму, колір, об'єм, наявність отворів) [29].

     Властивості предмета загалом відмічаються розумово відсталими першокласниками дуже рідко і з великими труднощами. Проте, якщо у дітей запитати про можливості використання предмета, то вони виявляють в ньому і функціональні властивості.

     Характеризуючи той чи інший об'єкт, першокласники допоміжної школи називають його постійні ознаки, спільні для всіх предметів подібного класу, а своєрідні риси пропускають. Нормальні учні виявляють властивості предметів більш тонко.

     Відсутність у словниковому запасі розумове відсталих учнів слів, потрібних для характеристики частин та властивостей предметів, заважає пізнанню, не дає можливості дітям осмислити значення кожної частини та її зв'язків з іншими частинами.

     Розвиток аналізу та синтезу в учнів молодших класів

    У розумове відсталих учнів поступово удосконалюється уміння поділяти об'єкти на частини і виділяти деталі, тобто вони починають сприймати предмети більш диференційовано, їхню увагу перестають приваблювати у предметі лише його периферичні виступаючі частини; у них виробляється вміння виділити... основні частини об'єктів. Послідовність виділення частин також упорядковується. З'являються спроби розділяти об'єкт спочатку на декілька великих частин, кожна з яких потім поділяється на дрібніші.

     Аналіз збагачується і завдяки виділенню властивостей предметів. Кількість названих ознак предмета збільшується за рахунок властивостей, які сприймаються з допомогою зору.

     З'являється тенденція до конкретнішого визначення тієї чи іншої властивості. Судження другокласників щодо виділених ознак ще дуже не диференційовані і неточні. Так, предмети, зроблені з різних металів, діти називають залізними. Учні 3-го класу вже не задовольняються подібними відповідями. Вони роблять спроби уточнити, з якого саме металу зроблені речі.

    Розумово відсталі учні поступово навчаються відрізняти форму від величини. Першокласники протиставлять "великому" - "тоненьке" або "вузьке", "ма­ленькому" - "широке", тобто неправомірно об'єднують величину та форму предмета Учні 2-го класу вже починають розмежовувати ці дві категорії [24].

     У висловлюваннях розумове відсталих учнів про предмети з'являються, хоч і в дуже незначній кількості, назви властивостей, які сприймаються з допомогою дотику.

      Допомогти дітям мобілізувати наявні знання і спрямувати їх на детальне вивчення об'єкта можуть додаткові конкретні запитання.

     Особливо успішно відбувається виділення ознак у предметів, які залучені до практичної діяльності.

   Аналіз об'єктів в учнів старших класів

     У розумово відсталих старшокласників класах відбуваються значні зміни в аналізі об'єктів.

      Найпомітніше змінюється повнота аналізу. Хоча загальна кількість виділених розумове відсталими школярами ознак предметів значно відстає від аналогічних показників учнів масової школи, але вона збільшується в 7-му класі порівняно з першим більше ніж втричі.

     Повнота аналізу об'єктів у 7-му класі допоміжної школи зростає головним чином за рахунок загальних властивостей. Недорозвиток дрібного детального спеціального аналізу - суттєва відмінність розумово відсталих школярів від учнів масової школи[16].

2.2.Особливості порівняння об'єктів учнями допоміжної школи.

                            Недосконалість процесу порівняння, яке здійснюють молодші розумово відсталі школярі, проявляється перш за все в тому, що діти часто співвідносять між собою неспівставні ознаки предметів. Так, наприклад, порівнюючи двох дітей, учениця першого класу сказала: "Вони не схожі. У цього майка зелена, а у цього штанці коричневі. Цей у шкарпетках, а цей у черевиках".

     Труднощі співвідносного аналізу проявляються часто в тому, що учні допоміжної школи не задіюють в процесі порівняння обидва об'єкта... Розумово відсталий першокласник замість того, щоб порівнювати предмети, визначає відношення міжчастинами одного предмета. Наприклад, порівнюючи дві рослини, учень встановлює подібність між пелюстками та листочками однієї з них.

     В процесі порівняння виявляється властиве для розумово відсталих дітей явище "сповзання". При необхідності порівнювати два об'єкта, учні співставляють 2-3 відповідні їх частини, після чого "сповзають" на простіший вид діяльності, зокрема переходять до опису одного з предметів...

     У дослідженнях, проведених М.В.Звєрєвою,[23] показано, що в уявленнях розумово відсталих першокласників коло подібних предметів значно ширше, ніж в уявленнях учнів масової школи. Розумово відсталі першокласники ототожнюють подібні об'єкти.

     Спеціально створені умови допомагають дітям точніше виявляти відмінності між подібними предметами.

      Характеристика відмінностей залежить від ступеня подібності предметів. Найлегше розрізняються розумово відсталими дітьми різнорідні об'єкти, тобто ті, які не мають виразної подібності ні за зовнішньою будовою, ні за використанням. Проте учні часто обмежуються лише вказівкою на те, що предмети мають різні назви, призначення, а аналізу об'єктів при цьому не здійснюють.

       Здійснити порівняльний аналіз найлегше в тому випадку, коли співставляються об'єкти одного виду, які відрізняються між собою однією або декількома ознаками. Так, наприклад, порівнюючи дві різних чашки, учениця 1-го класу сказала: "Це чашки. Не схожі. Одна велика, друга маленька. Колір різний." Розумово відсталим школярам легше знаходити ознаки відмінності між предметами, ніж ознаки подібності.

      Характеризуючи властивості предметів, учні першого класу допоміжної школи користувались обмеженою кількістю прикметників. Найчастіше школярами використовувались такі: "великий", "маленький", "хороший", "поганий". Іноді діти обмежувались вкрай загальними характеристиками. Наприклад, порівнюючи пляшки, вони вказують: "У них пробки різні".

      Порівнюючи об'єкти, розумово відсталі діти відмічають переважно властивості, які сприймаються за допомогою зору.

       Отже, в учнів 1-го класу допоміжної школи процес порівняння є дуже своєрідним. Дітям важко здійснювати співвідносний аналіз об'єктів. Вони спрощено розуміють відношення подібностей, неправомірно ототожнюють схожі об'єкти, відмічають лише виразні відмінності, не помічаючи тонких. Властивості розумово відсталим першокласникам недоліки аналізу та синтезу позначаються і на процесі порівняння, і, разом з тим, саме порівняння допомагає їх подолати.

      Розвиток операцій порівняння предметів в процесі навчання

       Вплив шкільного навчання проявляється передусім в покращенні "техніки" порівняння, в пом'якшенні тих особливостей, які яскраво проявляються у першокласників. В учнів 3-го класу не так часто зустрічаються "сповзання" з порівняння на опис одного з предметів. Значно менше випадків порівняння за несумісними ознаками. Збільшується кількість ознак, за якими порівнюються об'єкти.

    У розумово відсталих третьокласників уже немає спрощеного підходу, при якому предмети або подібні, або відмінні. Виділяються одночасно як ознаки подібності, так і ознаки відмінності між предметами. В їхніх висловлюваннях частіше ніж у першокласників, йдеться про подібні властивості предметів. В окремих випадках школярі виділяють функціональні властивості предметів. Розуміння того, що подібність предметів не означає їхньої тотожності, ще яскравіше проявляється в учнів 5-го класу.

    Ознакою істотного зрушення в розвитку мислення розумово відсталих школярів є поява у відповідях п'ятикласників узагальнюючих понять.

    В учнів 5-го класу зростає тенденція до детальнішого вивчення предметів, що порівнюються. Ширше використовуються актуальні знання. Учні 5-го класу досить часто говорять про те, що у одного предмета відсутня ознака, яка є у іншого. Подібні висловлювання відсутні в учнів 1-3 класів.

Характеризуючи відмінності п'ятикласники рідко задовольняються загальними термінами, такими, як "різні", "несхожі". Намагаючись дати більш диференційований опис, вони користуються означеннями, вживаючи проте одні і ті ж самі слова-антоніми. Наприклад: "У лисиці хвіст великий, а у ведмедя малий. У лисиці тулуб малий, а у ведмедя - великий".

   Через незнання антонімів, розумово відсталі учні часто протиставляють назви різнорідних ознак: "У ведмедя  кігті гострі, а у лисиці менші", "У лисиці хвіст пухнастий, а у ведмедя маленький".

     Завдяки навчанню діти починають говорити про подібність об'єктів відволікаючись від різниці між ними. В процесі порівняння розвивається абстракція.

    Проте навіть учні 7-го класу не досягають такого рівня порівняння, при якому воно сприяє достатньо конкретному і повному пізнанню нових об'єктів.

     Порівняння уявних об'єктів

    Учні 1-3-то класів допоміжної школи, порівнюючи уявні предмета, виділяли 3-4 ознаки, а учні 5-го та 7-го класів - 5-6 ознак. Найчастіше школярі говорили про призначення предметів, які порівнювались. Учні 1-го та 3-го класу рідко говорили про величину, матеріал, з якого зроблені предмети. Порівняння учнів 5-го та 7-го класів збагатились за рахунок висловлювань про властивості та частини об'єктів (зокрема, про форму, забарвлення, будову). Ці зміни є симптомом розвитку мислення розумово відсталих дітей.

     Характеристика подібності обмежується в учнів 1-го та 3-го класів вказівкою на спільність функціональних та зовнішніх властивостей уявних предметів.

    В учнів 5-го та 7-го класів з'являються висловлювання про наявність в об'єктів схожих частин.

    В учнів 1-го та 3-го класів виявилось у шість разів менше висловлювань про подібність, ніж про відмінність об'єктів. У старшокласників висловлювання про подібність уявних об'єктів зустрічаються частіше, ніж в учнів молодших класів.

Отже, розумове порівняння в його нескладних формах є доступним для розумово відсталих дітей, розвивається в процесі навчання і сприяє систематизації наявних знань.

     Істотна відмінність учнів допоміжної школи від їх нормальних ровесників проявилась у тому, що вони залучали до порівняння уявних об'єктів лише один типовий образ кожного з них.

     Порівняння уявних об'єктів розумово відсталими школярами бідніше, ніж порівняння об'єктів, що безпосередньо сприймаються [25].

      Порівняння об'єктів, яке здійснювалось після практичних дій з ними

     Виконання практичних дій з предметами помітно не вплинуло на порівняння предметів учнями 2-го класу, оскільки діти зовсім не пов'язували між собою ці два завдання. Порівнюючи предмети, зони не використовували даних, здобутих практичним аналізом.

Учні 4-го класу, порівнюючи, використовували переважно ті дані, які були здобуті ними в процесі виконання практичних дій з предметами. Проте їхнє порівняння мало однобічний характер. Діти говорили про відмінності між об'єктами вдвічі частіше, ніж про їхню подібність.

Розумово відсталі діти мають певні потенційні можливості розвитку  процесів мислення. Ці можливості залишаються прихованими і проявляються у спеціально організованих, сприятливих умовах.

Важливо зазначити, що сам факт виконання практичного аналізу не забезпечує успішності порівняння. Учні 4-го класу допоміжної школи знаходяться на такому рівні розвитку, при якому практичний аналіз ними предметів можливий за умови постійної допомоги з боку дорослого, що стимулює до осмислення дії.

Порівняння об'єктів за умови введення додаткового об'єкта.

В учнів 1-го класу допоміжної школи порівняння пари об'єктів не збагачувалось від того, що до них приєднували третій об'єкт. Значні зрушення в цих умовах з'явились в учнів 5-го та 7-го класів.

Залучення до порівняння третього об'єкта, який сильніше відрізнявся від кожного з членів пари, ніж вони між собою, призвело до значного збільшення рис подібності, помічених в парі об'єктів.

Третій об'єкт з того ж самого класу предметів спонукає учнів до поглибленого аналізу будови предметів.

2.3.Узагальнення та абстрагування в процесі класифікації об'єктів.

Для того, щоб дати загальну характеристику узагальненню розумово відсталих школярів, скористаємось матеріалом обстежень процесу класифікації ними зображень знайомих предметів. Діти, що починають навчання в допоміжній школі перебирають картинки, перекладають їх без всякої системи з місця на місце. Але інколи в них зустрічаються невеликі за об'ємом ситуативні об'єднання: стіл і стілець, панчохи і черевики. У дітей, що навчаються в допоміжній школі рік чи два, ситуативні об'єднання вже ширші за об'ємом. Так, вони об'єднують парту, книгу, зошит, олівець, тому що навчальні предмети лежать на парті.

Дитина таким чином відтворює зв'язки між предметами, які вона спостерігає. Вже в 3-му класі поряд з ситуативним з'являється узагальнення за категоріями на основі засвоєних дітьми родових назв (посуд, меблі, тварини). Проте засвоєні узагальнення довго залишаються нестійкими. Так, наприклад, коли учню 3-го класу за­пропонували укрупнити вірно складені ним групи об'єктів, то він не об'єднав диких та свійських тварин до диких тварин приєднав дерева та квіти, мотивуючи тим, що звірі живуть у лісі. На запитання про те, чому він не об'єднав диких тварин зі свійськими, хлопчик відповів, що дикі тварини їх з'їдять.

Своєрідність узагальнень розумово відсталих школярів можна описати таким чином: для них є доступним ситуативне об'єднання предметів, яке відображає просторово-часові зв'язки. Такі узагальнення стійкі і достатньо широкі за обсягом, їх перебудова дається важко. Класифікації предметів за категоріями на основі суттєвих ознак відображають опосередкований характер мислення. Це учбові класифікації, засвоєні дітьми у школі. Таке узагальнення співіснує з ситуаційним, і не пронизує життєвого досвіду дитини загалом.

Розвиток операцій наочного узагальнення в процесі навчання

Перед учнями 1, 4, 5, 7 класів допоміжної школи розкладали колекцію дощечок , забарвлених у різні за насиченістю відтінки шести кольорів. Учневі треба було підібрати до пред'явленого йому зразка кольору усі ті дощечки, які до нього підходять.

Учні молодших класів об'єднували в одну групу відтінки суміжних кольорів (червоного та помаранчевого, синього та фіолетового) їх узагальнення виявлялись одночасно і надмірно широкими і разом з тим занадто звуженими, оскільки через недорозвиток абстракції діти не відносили до групи найсвітліші та найтемніші відтінки кольору[21].

Узагальнення двох суміжних кольорів однакової насиченості, яке спостерігається в учнів 1-го класу, в середніх класах замінюється звуженим узагальненням близьких один одному за насиченістю відтінків одного кольору.

Правильність узагальнення зростає у даному випадку не лише за рахунок диференціації подібних зорових вражень, але й завдяки збагаченню словника - кожен із суміжних кольорів одержує свою назву.

Проте дощечки одного кольору, різні за ступенем насиченості, розумово відсталі діти ще довго не об'єднують. Так, наприклад, 12 табличок зеленого кольору вони розкладають на три-чотири групи. На прохання укрупнити групи учні 4,5 класів повертались до об'єднання однакових за насиченістю відтінків двох суміжних кольорів, але не узагальнювали всіх відтінків одного кольору. Безпосереднє оптичне враження, а не мислення визначало узагальнення. Тільки в старших класах з'являється вміння, іноді ще помилкове, виділяти кольоровий тон у малонасичених відтінках. Виконанню цього завдання сприяє використання слів "темний", "світлий" у сполученні з назвою кольору, успіхи в узагальненні досягаються не завжди і лише завдяки тривалому навчанню. Самостійних узагальнень на малознайомому матеріалі, які вимагають нових прийомів інтелектуальної діяльності, розумово відсталі школярі не можуть виконати і у старшому шкільному віці. Проілюструємо сказане прикладом з дослідження, в якому розумово відсталі підлітки 14-15 років повинні були узагальнити незнайомі їм об'єкти за двома ознаками (методика експериментального формування понять Виготського-Сахарова). Ці ознаки треба було самостійно виділити і на їх основі здійснити узагальнення.

Учням пропонували набір з 22 фігур. Серед них були великі і маленькі, високі і низькі - шести різних форм і п'яти кольорів. Фігури потрібно було об'єднати в чотири групи в залежності від величини та висоти, відволікаючись від форми та кольору. Принцип узагальнення досліджуваним не повідомлявся, але вказувалась кожна допущена помилка. У цих умовах учні допоміжної школи виділяли одну ознаку для об'єднання фігур в групи: колір, форму або величину. Узагальнення було нестійким, часто в процесі діяльності одна ознака поступалась місцем іншій. Так, об'єднуючи за ознакою кольору декілька фігур, учень добирав до останньої фігуру такої ж форми. Вичерпавши ці можливості, переходив до об'єднання за величиною, орієнтуючись на останню фігуру в ряду. Навіть за умови активної допомоги вчителя узагальнення за двома ознаками виявилось неможливим для олігофренів на тому матеріалі, який був далеким від їхнього життєвого досвіду. Разом з тим, результати навчання переконливо проявляються у наочних узагальненнях матеріалу, близького їхньому навчальному та повсякденному досвіду.

Завдяки навчанню розумове відсталі школярі оволодівають виконанням певних узагальнень, яким їх спеціально не вчили. Вони можуть узагальнювати предмети, споріднені з тими, які узагальнювались в шкільній роботі. У розумово відсталих поряд з ситуативними узагальненнями в процесі навчання з'являються категоріальні узагальнення, які вони заучують, і якими в певній мірі користуються, виходячи за межі заученого.

Проте узагальнення, які вимагають значної розумової переробки інформації, залишаються недоступними їм. Переходи до іншого способу узагальнення є для них дуже складними.

Розвиток операцій словесного узагальнення в процесі навчання

Учні молодших класів допоміжної школи мало користуються знайомими їм термінами узагальнюючого значення (такими, як меблі, одяг, тварини і т.п.). До 3-4 класу  діти вже осмислюють ці терміни як назви певних груп предметів. Лише до 5-го класу за умови спеціального навчання діти осмислюють ці терміни як друге позначення предмета і починають користуватись ними для називання незнайомих предметів.

Вивчаючи особливості словесного узагальнення учнів допоміжної школи, їм запропонували провести класифікацію слів-назв добре знайомих їм об'єктів.

Учні 5-го класу вірно об'єднували тварин за їх назвами в групи корисних, шкідливих, свійських, проте вони не могли правильно мотивувати цю класифікацію і посилались при цьому на особливості та ознаки, які були несуттєвими для виконання завдання ("Качка корисна тому, що вона "крякає", "Сова хижа, тому що вона не бачить вночі").

Завдання вимагало віднесення однієї і тієї ж самої тварини спочатку до диких або свійських, потім до хижих і нехижих, до корисних та шкідливих. Отже, учень повинен був змінювати декілька разів принцип узагальнення. Через властиву розумово відсталим учням інертність мислення, їхні класифікації були негнучкими. Зміна завдань майже не викликала зміни принципу класифікації.

Для учнів 7-го класу всебічний розгляд предмета виявився доступнішим. Протягом навчання у допоміжній школі розвиваються операції мислення розумово відсталих дітей, зростає вміння виділяти в предметах нові ознаки і на цій основі порівнювати, узагальнювати об'єкти  та використовувати набуті знання на практиці.

Діти-олігофрени, безсумнівно, досягають значних успіхів у розвитку образного мислення. У них є певні досягнення в словесно-логічному мисленні. Проте їхнє мислення не досягає ні за своєю узагальненістю, ні за конкретністю тих рівнів, що характеризують мислення дитини з нормальним розвитком.

Особливості розумової діяльності при розв'язуванні задач.

     Учні молодших класів допоміжної школи, підходячи до розв'язання задачі, не здійснюють орієнтації в умовах. Одразу ж після ознайомлення з новою задачею вони або починають її розв'язувати, або відмовляються: "Ми таку не робили". Такий "без­думний", "легкий" підхід до виконання завдання пояснюється спрощеним нерозчленованим його осмисленням. У дітей-олігофренів не виникають питання перед початком діяльності, не проявляється тенденція до обдумування, до співвіднесення даних задачі з її запитанням, до первинної актуалізації знань, необхідних для її розв'язання. цілеспрямованого навчання можна виховати стійкий Інтерес до елементарної практичної діяльності конструктивного характеру.

     Формування пізнавальних інтересів розумово відсталих дітей передбачає компенсування їхньої дифузності, епізодичності, слабкості, зумовлених первинним дефектом.

     У роботі з розумово відсталими дітьми, спрямованій на пробудження та розвиток пізнавальних інтересів, не дають позитивних результатів такі прийоми, як словесна стимуляція, наприклад, вимога вчителя: "Подумай", механічні вправи, не пов'язані з життєвим досвідом дитини, її потребами.

      Активізація минулого досвіду дитини, опора на нього є тим психологічно виправданим прийомом, який об'єднує життєві спостереження та уявлення дітей, поступово готуючи формування пізнавальних інтересів.

       Збереження інтересу до діяльності та її об'єктів, перетворенню епізодичного інтересу дітей у особистісний сприяє усвідомленню дітьми того, що виконання завдання є соціальне значущим, корисним для когось. Ефективна організація навчальної діяльності, при якій знання не подаються розумово відсталій дитині у готовому вигляді, а здобуваються відносно самостійно нею самою у процесі розв'язання запропонованих їй посильних для неї задач. Вчителю допоміжної школи можна радити ширше користуватися з цією метою компонентами проблемного навчання, програмованими завданнями.

     Н.Г.Морозова говорить про наявність тенденції до розумового пошуку, цього вищого етапу розвитку пізнавальних інтересів, лише у найбільш встигаючих учнів допоміжних шкіл, при цьому в тих школах, де спеціально велась робота з формування пізнавальних інтересів [13].

РОЗДІЛ 3. РОЗУМОВА ДІЯЛЬНІСТЬ ЯК ПРЕДМЕТ КОРЕКЦІЙНО- РОЗВИВАЛЬНОЇ РОБОТИ В ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ РОЗУМОВО ВІДСТАЛИХ ДІТЕЙ У ДОПОМІЖНІЙ ШКОЛІ

3.1. Порушення діяльнісного компоненту інтелектуального розвитку учнів допоміжної школи та педагогічні умови корекції їхньої розумової діяльності.

              В основу формування розумових дій у дітей-олігофренів може бути покладена поетапність цього процесу, розроблена П.Я.Гальперіним, проте з урахуванням виявленої специфіки ово­лодіння діями розумово відсталими школярами. Зокрема, їм властива значна затримка на етапі виконання дій із зовнішніми опорами, а також неузгодженість двох планів діяльності: зовнішнього та внутрішнього.

У дослідженні[9] особлива увага надавалась питанню про роз­виток у розумово відсталих школярів усвідомленості власних дій, які лежать в основі їхньої саморегуляції. Практичні дії дітей та рівень їх усвідомленості значно покращувались за умови забезпе­чення свідомості засвоєння дітьми загальних і конкретних вимог до завдань, подоланні розбіжності між знанням таких вимог та їх дотриманням у процесі роботи, активізації мовлення та мислення дітей щодо вербалізації та усвідомлення виконуваних дій.

За відповідних корекційних умов можна покращити усві­домлення дітьми-олігофренами власної розумової діяльності; винятково важливим у формуванні розумових дій в учнів допо­міжної школи є використання матеріалізованих опор їх вико­нання з поступовим скороченням, озброєння школярів зразка­ми правильних дій, вербалізація та усвідомлення на основі при­чинних обґрунтувань дій, що виконуються.

У дослідженні [1] виявлено порушення у дітей-олігофренів цілеспрямованості та планомірності інтелектуальної діяльнос­ті. Властива розумово відсталим школярам тенденція до "спо­взання" на спрощений, але неадекватний умові шлях розв'я­зання інтелектуального завдання, пов'язана не тільки з пору­шенням його розуміння, а й з недостатнім суб'єктивно-особистісним його прийняттям.

Корекційне навчання, яке забезпечує розуміння розумово відсталими школярами предметної мети - результату подаль­шої діяльності, формує вміння працювати за інструкцією, зна­чною мірою підвищує цілеспрямованість діяльності розумово відсталих школярів, допомагає подолати її хаотичність, поліп­шує самоконтроль.

Принципово важливо вчити школярів самостійному плану­ванню розумової діяльності.

Педагогічні умови формування запланованої основи діяльно­сті у розумово відсталих учнів молодших класів:

1)  Первинне відпрацювання досвіду планування на ігрово­му матеріалі... (умова гри - план).

2) послідовна видозміна педагогічної допомоги учням з метою якнайбільшої активізації планомірності мислення шко­лярів.

3)  постійне підкреслення у навчально-виховному процесі важливості виконання будь-якого завдання суворо за планом із попереднім обдумуванням ходу роботи.

3.2. Порушення та шляхи корекції особистісних параметрів розумової діяльності учнів допоміжної школи.

У роботі з учнями допоміжної школи прослідковуються умови формування у ро­зумово відсталих школярів емоційно-позитивного ставлення до навчання взагалі та навчального пізнання, зокрема.

Спеціальним корекційним завданням навчально-вихов­ного процесу, спрямованого на подолання індиферентності дітей-олігофренів, є стимулювання та навчання розумово відста­лих дітей через постановку пізнавальних питань.

     Однією з провідних умов корекції мотиваційного компо­ненту інтелектуального розвитку олігофренів слід вважати без­перервне нарощування їхніх успіхів у навчальному пізнанні. При цьому важливо забезпечити індивідуальний і диференційований підхід до учнів у змісті навчальних завдань, дозуванні педагогічної допомоги, організації та стимулюванні діяльності з урахуван­ням своєрідності та глибини дефекту, стану розумової праце­здатності, розвитку вольових якостей тощо. Це дає можливість розв'язати протиріччя між прагненням учнів до реалізації по­треб евристичної діяльності, активності, успіху тощо і задово­ленням біологічної потреби економії сил, яка може набути самодомінуючого значення, трансформуючись у лінощі.

Було з'ясовано також можливості та педагогічні умови формування у розумово відсталих школярів усвідомлено-критичного ставлення до результатів практичної діяльності, в тому числі і своєї власної. У роботі з другокласниками спеціально створювались такі умови:

1) постійно демонструвались вчите­лем зразки правильного оцінювання виробів і логічного обґрун­тування оцінок;

2) пред'являлись конкретні вимоги до виконан­ня завдань з повідомленням дітям відповідних оціночних крите­ріїв;

3) учнів систематично залучали до активної оціночної дія­льності з причинним обґрунтуванням оціночних суджень;

4) вводився спеціальний прийом так званої "перехресної" оцінки роботи іншого і своєї власної за єдиними оціночними критерія­ми, що, за нашими припущеннями, мало зняти виразний емо­ційний фон, властивий розумово відсталим в оцінках власної роботи, який заважає адекватній критичній самооцінці.

Дослідження показало, що низька самокритичність дітей-олігофренів має стійкий характер, проте за умови цілеспрямова­ного педагогічного впливу піддається корекції [7].

Важливим особистісним параметром інтелектуального роз­витку є пізнавальна самостійність, порушення якої типові для розумово відсталих, але за спеціальних педагогічних умов можуть бути значною мірою скориговані. У багатьох розумово відсталих дітей виявляється потреба проявити самостійність, депривація якої в педагогічному процесі гальмує розвиток не гільки цієї, а й інших особистісних якостей.

Було виділено такі корекційно-педагогічні умови формування пізнавальної самостійності олігофренів:

1) використання різноманітних типів завдань для самостійного виконання на рі­зних етапах уроку;

2) послідовне ускладнення завдань за змістом та способами виконання як всередині кожної із тем, що навчаються, так і протягом усього процесу навчання;

3) формування в учнів способів самостійної навчальної роботи, в тому числі узагальнених прийомів її виконання;

4) поєднання прямо­го та опосередкованого шляхів керування самостійною пізнавальною діяльністю школярів;

5) послідовне скорочення педагогіч­ної допомоги учням на основі згортання інструкцій;

6) диферен­ційований та індивідуальний підхід до учнів з урахуванням ак­туальних та потенційних рівнів пізнавальної самостійності, навченості, стану працездатності, якісної своєрідності дефекту;

7) створення та укріплення позитивної мотивації самостійної навчальної діяльності.

3.3. Своєрідність якості знань в учнів допоміжної школи і педагогічні умови корекції змістовного компоненту їхньої пізнавальної діяльності.

Порушення об'єктивності та свідомості знань пов'язані з невмінням розумово відсталих учнів виділяти суттєві озна­ки об'єкта пізнання, диференціювати і абстрагувати їх від не­суттєвого, охоплювати поняття достатньо повно і узагальню­вати їх. Ігнорування учнями допоміжної школи всієї необхід­ної сукупності суттєвих ознак того, що вивчається, "забрудненість" сформованих знань другорядними, несуттєвими, ча­сто випадковими ознаками, зумовлює неадекватне звуження або розширення обсягу засвоєних уявлень і понять, правил, закономірностей. Все це негативно відображається на засто­суванні знань у діяльності.

Чітко прослідковується протягом усіх років навчання роз­рив між узагальненими і конкретними елементами знань розу­мово відсталих школярів, що особливо проявляється в оволо­дінні ними поняттями та закономірностями.

Якщо в навчальному процесі корекції цього недоліку не надається належна увага, то учні допоміжної школи виразно проявляють тенденцію до формального запам'ятовування визначень, одержаних у готовому вигляді, а за потреби користування відповідною узагальненою інформацією виявляють свою неспроможність у її конкретизації.

При наявності серйозних недоліків у засвоєнні розумово відсталими школярами знань про причинно-наслідкові зв'язки між і мім нами (заміна причин наслідками і навпаки, неврахування численного характеру зв'язку, випадкові відповіді із залученням задубіло закріплених у минулому досвіді відомостей, невміння диференціювати причинні і часові відношення, тенденція до відповідей-описів тощо) виявлено певну позитивну вікову динаміку в засвоєнні каузальних залежностей учнями. Проте така динаміка проявляється слабко, і це значною мірою пов'язано з фактора­ми педагогічного характеру, зокрема, неефективним керівництвом пізнавальною діяльністю учнів по розумінню причинно-наслідкових зв'язків у навчальному матеріалі, до того ж недостатньо представлених у його змісті. Разом з тим, з'ясовано, що вже у першокласників допоміжної школи наявний деякий запас знань про елементарні причинно-наслідкові зв'язки між життєвими яви­щами, на який можна опиратись у навчально-виховному процесі для розвитку логічного мислення дітей-олігофренів.

В учнів виявлені серйозні порушення систематизованості знань, одержаних на окремих уроках, тематичних циклах, а та­кож протягом навчального року. Недостатність цієї якості знань пов'язана із нерозвиненістю у дітей-олігофренів вмінь звести окремі елементи інформації в інтегровану цілісність, зібрати окремі час­тини структури у "працюючу модель" із встановленням значущості різних зв'язків, що лежать в основі розуміння цілого.

Серйозні труднощі виникають в учнів-олігофренів у систе­матизації та узагальненні знань, одержаних із різних джерел і нформації.

В учнів допоміжної школи порушена динамічність знань. У багатьох випадках розумово відсталі школярі не усвідомлю­ють необхідності застосування своїх знань і пов'язують випадки їх використання тільки із звичними навчальними ситуаціями.

Вивчення міцності засвоєння знань розумово відсталими школярами підтвердило виразні порушення цієї якості, зумовле­ні як своєрідністю мнемічної діяльності дітей-олігофренів, так і певними недоліками педагогічного процесу (зокрема, недостат­ньою опорою на логічну пам'ять учнів), що в свою чергу негати­вно відображається на результативності використання ними знань.

У спеціальних умовах навчання, що спрямовані головним чином на активізацію, формування логічного мислення учнів з використанням спеціальних прийомів корекції типових недоліків засвоєння навчальної інформації розумово відсталими школяра­ми, можливе помітне удосконалення різних якостей їхніх знань.

Ми пропонуємо різні типи навчально-пізнавальних за­вдань, виконання яких активізує мислення школярів, яке функ­ціонує в єдності з іншими пізнавальними процесами, включає учнів у таку діяльність, яка вимагає:

1) аналізу сприйнятої ін­формації з метою виділення в ній головного, встановлення її логічного складу;

2) порівняння об'єктів за подібністю та відмінністю;

3) виділення в об'єктах вивчення суттєвих ознак, аб­страгування їх від варіативних і диференціації суттєвого та не­суттєвого;

4) узагальнення суттєвих ознак та формулювання визначень понять та закономірностей шляхом побудови індук­тивних умовисновків;

5) конкретизації узагальнень для пізнан­ня проявів спільного в одиничному шляхом побудови дедукти­вних умовисновків;

6) співвіднесення наочно-образних, наочно-символьних, понятійно-вербальних форм відображення того, що пізнається;

7) виявлення причинно-наслідкових зв'язків у ви­вченій інформації з усвідомленням двобічних відношень між їх компонентами;

8) доказів та спростування;

9) вибіркового абст­рагування, відтворення та використання фрагментів вивченої інформації в залежності від кута її розглядання;

10) складання плану навчального тексту та його відтворення;

11) монологічно­го відтворення сукупності знань у логічній системі;

12) критич­ної оцінки сприйнятої інформації;

13) відтворення образів уяви;

14) перенесення знань, їх практичного застосування в умови, які відрізняються від тих, у яких вони первинно вивчались.

     Широке використання таких завдань на різноманітному навчальному матеріалі у спеціальному формуванні в учнів вмінь їх виконувати значною мірою коригує змістовий компонент ін­телектуального розвитку розумово відсталих школярів.

ВИСНОВКИ

      1.Для посилення коригуючого впливу педагогічного проце­су на розумовий розвиток дітей-олігофренів принцип корекційної спрямованості повинен цілісно впливати на змістові, діяльнісні, особистісні компоненти інтелекту у їх системній єдності.

Корекційні цілі повинні формулюватись не ізольовано, а в комплексі. Об'єктом має бути інтелект як цілісна структура ро­зумових здібностей індивіда.

Корекційні цілі повинні бути пов'язані:

а)    з корекцією якості знань;

б) з формуванням у школярів оперативного і процесуаль­ного компонентів розумової діяльності;

в)  з корекцією особистісного компонента інтелектуальної діяльності (мотивація, критичність і самокритичність).

Має бути узгодженість і шкільних програм.

2. Корекційний ефект роботи допоміжної школи пов'яза­ний із забезпеченням діалектичної єдності, з одного боку, адап­тації засобів педагогічного процесу до знижених пізнавальних сил дітей-олігофренів і, з іншого боку, спрямованості цих за­собів на максимально можливий розвиток здібностей учнів до оволодіння елементами соціальної культури у неадаптованому вигляді.

Зміст навчального процесу частково має бути адаптованим, а частково - як у житті.

У змісті слід посилити: елементи теоретичних узагальнень, загальні поняття, встановлення причинно-наслідкових зв'язків.

3.  Педагогічний процес у допоміжній школі повинен бути спрямований переважно на формування у дітей вищих пси­хічних функцій із забезпеченням їхньої усвідомленості та до­вільності.

Спеціальними завданнями корекційно-зорієнтованого навча­льного процесу є формування в учнів здатності усвідомлення власної інтелектуальної діяльності.

Власні психічні процеси, що здійснюються розумово від­сталими дітьми, мають стати в корекційній навчально-виховній роботі предметами, які спеціально і постійно виділяються для сприймання та узагальнення... Розумово відсталим дітям необ­хідно давати у розпорядження моделі правильного здійснення цих дій, створити адекватну основу їх виконання.

Усвідомлення мотивів своєї діяльності та поведінки є абсолютно необхідною умовою самоконтролю і самокорекції і, в цілому, самовиховання особистості, в т. ч. і розумового.

4.  Навчально-виховна робота допоміжної школи у корекційному впливі на розумовий розвиток учнів ґрунтується на організації їхньої предметно-практичної діяльності із забезпе­ченням її інтелектуалізації та вербалізації, з урахуванням особ­ливостей та корекцією процесів інтеріоризації та екстеріориза­ції засвоюваних дітьми-олігофренами знань та вмінь.

5.  Корекційний ефект роботи з розумово відсталими шко­лярами зумовлений забезпеченням активізації та формування їх продуктивного мислення, яке підвищує свідомість засвоєння знань та вмінь, мотивацію пізнавальної діяльності.

6.  Необхідне спеціальне педагогічне керівництво пізнава­льною діяльністю розумово відсталих дітей з урахуванням від­повідних корекційних прийомів і орієнтації на послідовний роз­виток інтелектуальної самостійності учнів.

Особливого значення набуває особистість вчителя.

Виділено якості педагога, які пов'язані з корекцією інтелектуальних порушень олігофренів: глибоке знання загальних, вікових, типологічних і індивідуальних особливостей пізнавальної діяльності розумово відсталих дітей і вміння на цій пі нові проектувати і реалізувати корекційні цілі навчально-виховного процесу; володіння методами та прийомами корекційного навчання і виховання олігофренів; особистісна висока культура мислення, мовлення, володіння пізнавальними вміннями і навичками та постійне пред'явлення їх дітям у якості зразків здійснення інтелектуальної діяльності; відпрацьованість оптимального темпо-ритмомовленнєвого спілкуван­ня з розумово відсталими дітьми; прояв зацікавленості у пізнанні реальної дійсності і спонукання особистим прикла­дом до прояву відповідного інтересу до пізнання, аналізу і самоаналізу школярів; педагогічна чутливість, яка полягає у здатності помічати зміни у пізнавальній діяльності, психічно­му стані учня; терпіння і наполегливість, послідовність у до­сягненні корекційних цілей; довіра до пізнавальних сил розу­мово відсталих школярів; інформованість; педагогічний такт; вміння охоплювати особистісним спілкуванням всіх дітей класу (групи) оскільки учні допоміжної школи відчувають потребу у спілкуванні з педагогом і при дефіциті його можуть вияви­ти різні порушення поведінки як своєрідні способи звернути на себе увагу. Слід враховувати також, що розумово відсталі школярі здатні проявляти критичне ставлення до особистості педагога, причому найбільш значущими для позитивної або негативної оцінки його є в очах дітей такі якості, як ділові, комунікативні та авторитарні.

7. Під час виконання учнями інтелектуальних завдань, які відповідають за рівнем труднощів їхній зоні найближчого роз­витку, корекційний ефект пов'язаний із забезпеченням учню успіху у роботі і наполегливому закріпленні психічних ново­утворень для переведення їх на рівень актуального розвитку пізнавальних здібностей учня.

Педагогічні умови, що дозволяють посилити ефективність педагогічного процесу:

- забезпечення цілісності навчально-виховного процесу в його корекційному впливі на інтелектуальний розвиток учнів із використанням різних форм організації їхньої пізнавальної дія­льності;

-    диференційований та індивідуальний підхід;

- оптимістична позиція олігофренопедагога в оцінці мож­ливостей інтелектуального розвитку розумово відсталих учнів до рівня, необхідного для їхньої соціально-трудової адаптації в умовах самостійного життя.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1.      Брезе Б. Активизация ослабленного интеллекта при обучении во вспомогательных школах./ пер. с нем. А. Н. Зуева. – М., 1981. – 239 с.

2.      Вайзман Н. П. Психомоторика детей – олигофренов. – М., 1976. – 104 с.

3.      Василевская В. Я. Понимание учебного материала учащимися вспомогательной школы. – М., 1960. – 120 с.

4.      Власова Т. А., Певзнер М. С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М., 1967. – 207 с.

5.      Вопросы обучения и воспитания умственно отсталых школьников. / Под ред. Н. П. Долгобородовой –  Ленинград, 1969. – 184 с.

6.      Вопросы трудового обучения во вспомогательной школе./ Под ред. Г. М. Дульнева. – М., 1965. – 135 с.

7.      Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под ред. В. В. Воронковой. – М., 1994. – 416 с.

8.      Герсамиа Е. А. Фиксированная установка детей – олигофренов и некоторые особенности структуры их психики. – Тбилиси, 1968. – 172 с.

9.      Грабаров А. Н. Очерки по олигофренопедагогике. – М., 1961. – 196 с.

10. Гурович И. Я., Голланд В. Б., Зайченко Н. М. Динамика показателей деятельности психиатрической службы России (1994 –1999 гг.). – М., 2000. –508 с.

11. Долгобородова Н. П., Лялин Н. А., Пик И. Д. Воспитание учащихся вспомогательной школы. – М., 1968. – 144 с.

12. Ерёменко И. Г. Олигофренопедагогика. – Киев, 1985. – 198 с.

13. Ерёменко И. Г. Познавательные возможности учащихся вспомогательной школы. – Киев, 1972. – 130 с.

14. Забрамная С. Д. Психолого – педагогическая диагностика умственного развития детей. – М., 1995. – 111 с.

15. Забрамная С. Д., Шостак  Б. И., Пикулин С. Д., Безрукова Е. А. Отбор детей во вспомогательные школы. – М., 1971. – 96 с.

16. Замский Х. С. Умственно отсталые дети. История их изучения, воспитания и обучения с древних времён до середины XX века. М., 1995. – 246 с.

17. Изучение, воспитание и обучение умственно отсталых детей. /  Под ред. М. Н. Перовой – М., 1984. – 214 с.

18. Книга для учителя вспомогательной школы. / Под ред. Г. М. Дульнева. – М., 1959. – 448 с.

19. Коломинский Н. А. развитие личности учащихся вспомогательной школы. – Киев, 1978. – 87 с.

20. Корабейников И. А. Нарушения развития и социальная адаптация. – М., 2002. – 191 с.

21. Коррекционная учебно – воспитательная работа во вспомогательной школе. / под ред. А. С. Белкина. – Свердловск, 1979. – 99 с.

22. Матасов Ю. Т. Изучение мыслительной деятельности учащихся вспомогательной школы.  -

23. Мачихина В. Ф. Внеклассная воспитательная работа в о вспомогательной школе – интернате. – М., 1983. – 104 с.

24. Опыт учебно – воспитательной работы во вспомогательной школе. / Под ред. Н. Ф. Кузьминой – Сыромятниковой. – М., 1963. – 80 с.

25. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. / Под ред. Ж. И. Шиф – М., 1965. – 198 с.

26. Певзнер М. С. Дети – олигофрены. – М., 1959. – 486 с.

27. Правдина – Винарская Е. Н. Неврологическая характеристика синдрома олигофрении. – М., 1957. -  156с.

28. Процкая Т. И. Из опыта работы воспитателя вспомогательной школы. – М., 1984. – 176 с.

29. Пузанов Б. П. Обучение детей с нарушениями     интеллектуального развития. М., 2003. – 272 с.

30. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого  школьника.– М., 1970. – 199 с.

31. Селецкий А. И. Психология и психопатология слабоумия. Киев, 1981. – 144 с.

32. Смирнова А. Н. Коррекционно – воспитательная работа учителя вспомогательной школы. – М., 1965. – 140 с.

33. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста. / Под ред. С. Ю. Циркина. – СПб, 2001. – 750 с.

34. Стаденко Н. М. Особенности мышления учащихся вспомогательной школы. – Киев, 1980. – 143 с.

35. Тиганов А. С. Патология психического развития. – М., 2000. – 75 с.

36. Умственно отсталый ребёнок. Очерки изучения особенностей высшей нервной деятельности детей – олигофренов. / Под ред. А. Р. Лурия. – М., 1960 – 203 с.

37. Шевченко С. Г. Коррекционно – развивающее обучение. Организационно – педагогические аспекты. – М., 2001. –136 с.

38. Эм З. Б. Особенности обучения и воспитания умственно отсталых детей. – Ташкент, 1985. – 152 с.