Развитие активности и творчества в процессе обучения изобразительной деятельности

На этом примере мы показали, что можно создать условия для выполнения работы детьми, когда сознательно повышается их активность: возбуждается интерес, и они охотно, активно действуют.

Мы привели пример занятия, когда дети все выполняли по образцу и оставались пассивными. В связи с этим встает вопрос, всегда ли применение образца вызывает его пассивное копирование и не создает условий для развития активности. Дело не в том, какую форму наглядности применяет воспитатель, а в том, как и для чего она применяется. В некоторых случаях, особенно при выполнении декоративных работ, образец может применяться с пользой. Дети усваивают закономерности построения узора, композицию, различные его элементы, технические приемы рисования этих элементов, подбор и сопоставление цветов. Всему этому может научить только искусство. Первоначальные элементарные представления об узоре дети получают на специально выполненных дидактических образцах. Попутно скажем, что таких образцов следует применять меньше и как можно скорее переходить к демонстрации деталей художественных узоров народного и современного прикладного искусства.

Во всяком случае, каков бы ни был образец, его назначение наглядно показать составление узора. Дети должны рассмотреть и понять, что именно им показывают и что они должны будут применять в своих работах. Надо ли для этого копировать образец? Иногда бывает нужно и скопировать, но с пониманием, а не механически. Вот об этом-то и должен позаботиться воспитатель. Ему следует не только показать образец, но и объяснить, что в нем надо, заметить, запомнить. Показывая, он должен поговорить обо всем, что следует увидеть, назвать формы, части, направления. Как уже говорилось, важно привлечь детей к показу частей и форм, к повторению всех названий и определений. Что дает такая методика занятия с образцом? Дети не только сумеют скопировать данный образец, они будут знать, как нарисовать узор, расположенный так же, но с другими элементами, другими цветами.

Бездумное копирование дает только одно умение -- повторить еще раз такой же узор. Такое умение ничего не дает для развития творческой личности.

Картинка на занятии рисованием и скульптурная игрушка на  занятии  лепкой тоже в какой-то мере играют роль образца. Знакомясь с внешним видом предмета, дети видят, замечают, как его надо вылепить или нарисовать. И в этих случаях важно понять и правильно поставить задачу обучения. Важно ли, чтобы дети точно скопировали картинку или скульптуру? Если это нам кажется важным, мы подбираем или сами рисуем такую картинку, которая соответствовала бы умениям детей по использованным в ней средствам  изображения. В детских садах детям дается много упрощенных, схематических картинок для копирования. Дети научаются рисовать или лепить точно так, как это сделано в образце, а затем только повторять такие изображения. Но, оказывается, дети способны и на другое. Они  могут   рассмотреть   грамотно и художественно выполненное изображение на картинке и научиться по нему некоторым, доступным для них, средствам изображения. Воспитатель помогает детям вычленить эти стороны, привлекает и двигательную активность  (дети проводят рукой по линиям рисунка или по формам скульптуры), и слово -- называние частей, форм, величин. В каждой возрастной группе согласно программе детского сада -- свои задачи изображения и свои возможности детей. Картинку дети скопировать не смогут, и эту задачу перед ними не ставят. Они найдут средства передать особенности изображаемого предмета, научатся изображать предметы такого рода. Умение передавать основные признаки предмета позволяет в дальнейшем варьировать изображение, давать его несколько по-разному в соответствии с содержанием.

От разного рода образцов отличается показ самих предметов, которые дети будут рисовать или лепить. Различие заключается в том, что средства изображения детям приходится искать самим, реальный предмет их не содержит. Согласно этому строится и методика таких занятий. Первая задача -- познакомить детей с предметом, его свойствами, вторая -- найти средства его изображения в том или ином материале.

Первая задача должна решаться не только на занятии по изобразительной деятельности, но и на занятиях по знакомству с окружающим. Самое правильное, когда задача изображения предмета ставится перед детьми тогда, когда они с этим предметом уже знакомы, видели и рассматривали его или им читали и рассказывали о нем. В этом смысле занятия рисованием и лепкой должны быть тесно связаны со всеми занятиями, знакомящими детей с предметами и явлениями жизни.

Непосредственно перед рисованием, лепкой или вырезыванием необходимо дополнительное ознакомление уже только с теми свойствами предмета, которые отразятся в изображении. Это -- целенаправленное «обследование» предмета, весьма важное для получения детьми изобразительных умений.

Обследование предмета также сопровождается движением  рук по форме (перед лепкой) или по контуру (перед рисованием и вырезыванием), а также называнием выделяемых в предмете свойств -- формы, величины частей,   их   соотношения, окраски. Благодаря такому активному методу обследования дети получают отчетливое представление о тех именно сторонах предмета, которые должны отразить в своей работе. Движения, которые они производили рукой по предмету, помогают им  найти нужные движения при рисовании или вырезывании, при лепке. Это, в свою очередь, облегчает нахождение  способа  изображения. Благодаря разносторонней активности процесса ознакомления и создания изображения найденный каждым  ребенком способ изображения усваивается прочно.

Очень желательно давать детям возможность обследовать сам предмет или объемную игрушку (животных, например), а не образец. Тем более следует избегать доморощенных образцов, которые все еще широко применяются.

Активность детей в конце занятия обычно достигается путем привлечения к анализу выполненных работ. Этот прием хорош при условии, что анализ ведется по-разному в зависимости от задачи занятия. Иначе возникает и упрочивается трафарет: все дети говорят одно и то же и в одинаковых выражениях. Воспитатель, положим, спрашивает: «Какая работа тебе нравится больше других?» Ребенок, приученный к этому вопросу, показывает какой-нибудь рисунок. Следует второй вопрос: «Почему он тебе нравится?» Ответ: «Потому что аккуратно нарисовано». -- «А еще почему?»-- «Потому что все правильно нарисовано». Этим оценка заканчивается. Лишь некоторые дети упорно молчат, стоя возле развешанных рисунков. Может быть, ни один рисунок не нравится, может дети не знают, как объяснить, почему рисунок нравится? Не выяснив это, воспитатель вызывает другого ребенка. Трафаретный ответ не требует от детей   активности, не задевает ни мысли, ни чувства.

Если уже в начале занятия дети поняли, какая задача перед ними стоит, и в процессе работы активно старались ее выполнить, они значительно  более   сознательно, с гораздо большим интересом относятся и к оценке работ товарищей. Слово «нравится» не вполне   подходит для такого анализа. Вопросы воспитателя могут быть различными и направлять внимание детей на разные стороны выполнения работ. Уже обращение педагога должно возбуждать мысль: «Подумай, в каком из рисунков лучше всего показано...» или: «Сравни рисунки Саши и Марины, у  кого  лучше передана весна... Почему ты так думаешь?» С младшими, конечно, разговор более простой, но сравнить и выбрать, подумав, могут и   они, если их на это направляют. Иногда воспитатель при анализе лепки или рисунков требует от детей полного ответа, но мало интересуется его содержанием. «Второй рисунок в третьем ряду с правой стороны мне нравится больше всего», -- говорит вызванный для  анализа. Вся  его энергия ушла на точность в подборе слов, а по существу он ничего и не сказал. Полнота и правильность речи должны отрабатываться постепенно для более    точного выражения мысли. Пусть ребенок сначала попытается как-то выразить мысль, потом можно оттачивать форму ее выражения.

Активность детей при анализе работ может выражаться и иначе. Так, в опытной работе мы после анализа некоторых рисунков практиковали выбор лучших для того, чтобы поместить их на постоянной выставке для родителей. После того как ребенок   указывал хорошую, по его мнению, работу, предлагалось поднять руку тем, кто считает, что этому рисунку место на выставке. Голосование  подчас проходило бурно, возникали несогласия, возражения. Давали слово тому, кто не соглашался. Говорил, конечно, свое мнение и воспитатель, обосновывая то, чего не умели обосновать дети. Во всяком случае, анализ становился оживленным и заинтересованным. По окончании  занятия интерес не падал, дети не отходили от работ, продолжая их обсуждать.

Возможны и другие формы активности при оценке работ.

Несколько слов об активном отношении детей к материалам и оборудованию, которыми они пользуются. Иные воспитатели привлекают детей младших групп к материалу, говоря: «Какие красивые у вас карандаши» или «Сегодня мы будем лепить. Какая мягкая глина, попробуйте пальчиком!» Для занятий с малышами это хорошо, в последующих же группах материалы уже не новы для детей, и их внимание следует привлекать к другим, более деловым качествам. Начиная со средней группы, мы предлагали детям в начале занятия посмотреть, есть ли у них на столах все, что понадобится для лепки или для рисования, для вырезывания и наклеивания, все ли удобно расположено

Дети привыкали быть внимательными к оборудованию своей работы. Мы говорили детям, что для рисования карандаши должны быть хорошо очинёнными, лежать в    определенном порядке -- тогда легко найти нужный цвет. Такой же порядок должен быть и в ящике акварельных красок или в наборе гуаши. Если дети знают расположение цветов, это облегчает сознательный выбор цвета, а затем и оттенка.  Привычка рисовать хорошо отточенными карандашами прививает вкус к технической стороне выполнения, позволяет разнообразно использовать графит карандаша то концом, то боком для покрытия больших поверхностей. Словом, сознательное и активное отношение детей к материалам и оборудованию, с которыми они имеют дело, тоже важная задача воспитания творческой активности.

Мы осветили в этой статье некоторые пути и приемы воспитания активности как одного из компонентов творческой личности. В последующих статьях будут освещены вопросы воспитания самостоятельности и творческой инициативы.