Развитие активности и творчества в процессе обучения изобразительной деятельности

Сакулина Н. Развитие активности и творчества в процессе обучения изобразительной деятельности / Н. Сакулина // Дошкольное воспитание. - 1969. - № 5. - С. 50 - 55.

РАЗВИТИЕ АКТИВНОСТИ И ТВОРЧЕСТВА В ПРОЦЕССЕ

ОБУЧЕНИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Воспитание творческой личности -- одна из задач коммунистического воспитания. Эта задача начинает решаться уже в дошкольном возрасте, что требует прежде всего внимания к ребенку, его деятельности и поведению, а не к рисункам, их качеству независимо от особенностей детей, которые эти рисунки создают. В развитии каждого ребенка проявляются его возрастные и индивидуальные особенности, и они накладывают отпечаток на образы, создаваемые ребенком.

Занятия изобразительной деятельностью справедливо считаются одним   из   средств воспитания творческой личности. В рисунок, вылепленную или вырезанную фигурку ребенок вкладывает свое личное понимание, свое отношение. В созданиях детей отражаются их чувства, желания, мечты.

В дошкольные годы изобразительное творчество формируется и расцветает. В условиях воспитания в детском саду есть возможность на занятиях и в свободные часы отводить значительное время рисованию, лепке, вырезыванию, моделированию.

Теперь, когда на занятиях изобразительной деятельностью, как и на других занятиях, осуществляется обучение, и задачи воспитания творческой личности в первую очередь решаются в условиях обучения. Введение обучения потребовало создания и методических приемов, которые определяют деятельность воспитателя и детей на занятии.

Воспитатели еще недостаточно освоили методику ведения занятия и процесс обучения, активно воздействующий на развитие детей. Не находит еще удовлетворительного решения и задача развития детского творчества. Хотя необходимость связать обучение с развитием творчества понятна всем, в практике распространено мнение, что занятия учебные и занятия творческие следует разграничивать. Большинство занятий отводят для обучения, и развитием творчества воспитатель тогда не занимается. К учебным занятиям относят предметное рисование и лепку, занятия аппликацией, декоративное рисование по образцам; к творческим -- сюжетное рисование, декоративное рисование без образца и рисование по замыслу детей. Такое разделение приводит к противопоставлению учебных и творческих задач. Однако это нельзя признать правильным. Занимаясь обучением, воспитатель не ставит перед собой задачу воспитывать черты творческой личности, творческий подход к выполнению работы. Желая вооружить детей изобразительными и техническими умениями, воспитатель предлагает полностью следовать определенным приемам и способам действия. Он обдумывает и сам подготавливает весь материал: подбирает цвета, форму бумаги для вырезывания и др. Такая регламентация всех элементов выполнения рисунка, лепки или аппликации применяется во всех возрастных группах.

На занятиях по замыслу детям предоставляется возможность действовать самостоятельно, проявлять инициативу. Однако фактически это не осуществляется. Обучающие занятия влияют на весь процесс детской изобразительной деятельности, и у детей вырабатывается устойчивое отношение к тому, что рисунки, лепку, аппликации они могут выполнять одним-единственным способом, который им показал воспитатель; все остальные способы будут неверными. Поэтому, когда детям предоставляется возможность рисовать или лепить что они хотят, подавляющее большинство рисует или лепит то, чему они до этого научились. Принятая методика занятий по замыслу, в особенности в младших и средней группах, и заключается в том, что детям предлагают вспомнить, что они умеют рисовать или лепить, а они выбирают что-либо из этого и выполняют. На этих занятиях педагог показывает приемы изображения. Образец не демонстрируется, однако дети к этому времени настолько прочно усвоили предложенный им способ изображения, что могут воспроизвести его наизусть.

Вопрос заключается в том, чтобы развивать творчество в процессе обучения, а не рассчитывать на то, что в результате обучения творчество проявится само собой.

Дать возможность проявиться творчеству далеко не достаточно: его надо длительно развивать, воспитывать у ребенка нужные для этого черты поведения и качества деятельности.

Чтобы найти подход к воспитанию творческой личности в процессе обучения изобразительной деятельности, надо разобраться в понятии творчества.

Применительно к изобразительной деятельности обычно говорят о художественном творчестве, понимаемом как создание произведений, имеющих хотя бы элементарную художественную ценность. Изобразительная деятельность, несомненно, отвечает задачам художественного воспитания, но вместе с тем она имеет и более широкое значение для развития личности ребенка. В характеристику творческой деятельности входят три основных компонента: появление активности, самостоятельности и инициативы. Каждый из этих компонентов в свою очередь состоит из многих черт личности и поведения. Если деятельность носит творческий характер, она захватывает личность в целом, все ее стороны и способности.

Рассмотрим каждый из этих компонентов в отдельности и постараемся найти конкретные пути их воспитания и развития в процессе обучения изобразительной деятельности. Не возникает сомнений, что в  воспитание творческой  личности   входит развитие активности. Активность может проявляться как внешне -- в движениях, в рабочих действиях, так и внутренне -- как активность восприятия, мышления, чувств, воображения. Творческая деятельность требует   проявления   внутренней    активности. Изобразительная деятельность осуществляется руками, то есть обязательно включает внешнюю активность, но деятельность руками только тогда приобретает  изобразительно-созидательный характер, когда с ней соединена активность внутренняя. Не думая, не переживая, не воображая, нельзя творчески решать изобразительные задачи. В обучении важна активность усвоения, применения и переработки усвоенного.

В занятиях изобразительной деятельностью педагога часто огорчает пассивность детей, их равнодушие к тому, что предлагается делать. Следствие этого -- замедленный темп работы, частые перерывы, отвлечение посторонними делами. Дети не стараются сделать лучше, красивее, а делают как получится, не затрачивая нужной энергии на получение хорошего результата.

Воспитатель всячески старается помочь детям, обставить выполнение работы так, что дети почти не могут допустить ошибки в исполнении. Они пассивно следуют одному действию за другим. Действия эти облегчены до предела и не требуют напряжения сил. Для примера приведу занятие аппликацией в средней группе. Детям было предложено изобразить дом. Был показан образец, подготовленный воспитателем. Каждый ребенок получил набор вырезанных из бумаги форм, точно соответствующий деталям образца. Воспитательница показала, как последовательно наклеивать часть за частью. После этого дети должны были выполнить те же действия и в той же последовательности: квадрат -- стена, треугольник -- крыша, три маленьких квадратика -- окна, маленький прямоугольник -- труба. Дети намазывали формы и вяло, медленно наклеивали. Несмотря на наличие образца перед глазами и показа, некоторые дети забыли, зачем нужен маленький прямоугольник. Воспитательница напомнила, что на крышу надо наклеить трубу. Все работы детей получились совершенно одинаковыми, различия можно было усмотреть только в большей или меньшей аккуратности намазывания клеем и положения частей: у многих крыша, окна или труба были наклеены не вполне ровно. Наряду с образцом воспитателя появились еще 27 точно таких же изображений дома. Надо ли говорить, что никакой радости эти работы детям не доставили!

Первую часть занятия, когда следует все объяснить детям, а иногда и показать, воспитатель должен хорошо подготовить. А самому ему нужно быть активным, деятельным. Но значит ли это, что дети должны быть пассивными? Наоборот, от них требуется активность восприятия всего того, что говорит и показывает педагог. Вместе с тем дети часто бывают невнимательны, отвлекаются, шалят, занимаются посторонними делами и мало выносят из того, что им сообщил воспитатель. Свои объяснения педагог вынужден прерывать дисциплинирующими замечаниями, которые еще более снижают восприимчивость детей.

Когда ребята затем приступают к рисованию или другой работе, обнаруживается, что они не поняли, что и как надо делать. Даже тогда, когда воспитательница обращается к кому-либо из них со словами: «Повтори, что я сказала», -- то некоторые молчат, а другие, правда, повторяют ее слова, однако оказывается, что это не помогает им правильно выполнять работу.

Встает вопрос о том, как активизировать детское восприятие в начале занятия. Иные воспитатели задают им вопросы, на которые отвечают некоторые дети, иногда просят повторить, что было сказано. Конечно, это лучше, чем предоставлять детям возможность только пассивно слушать. Однако только речевой активности недостаточно. Детей, особенно младших, лучше активизирует привлечение их с самого начала занятия к конкретным действиям. Это могут быть, например, совместные с воспитателем движения руками в воздухе. Так, в первой младшей группе при подрисовывании ниток к шарикам детям предлагают провести рукой в воздухе сверху вниз, следя за таким же движением руки воспитателя. Эти движения дети проделывают несколько раз, упражняясь в их направленности и вместе с тем усваивая слова: сверху вниз. Можно по этому типу придумать немало упражнений для детей 2--3 и 3--4 лет. Движения руками меняют  характер  восприятия,  соединяя его с практическими действиями. Дети улыбаются,   оживляются, действуют охотно, просят еще помахать рукой. Возникает интерес к тому, что им предлагает воспитатель.

В средней группе двигательная активность сложнее. До того как наклеить узор из кружков и квадратов на бумаге в форме квадрата, воспитатель показывает на образце, где наклеены круги, сопровождая свои действия называнием формы кругов, углов и середины квадрата. Затем он предлагает всем детям показывать и называть вместе с ним. Глядя на образец, дети делают движения в воздухе. После этого им предлагают показать углы и середину на листе бумаги, которая лежит перед каждым на столе. После короткого зрительного восприятия дети переходят к действиям руками. Эти действия им надо контролировать взглядом. Произносимые в это же время слова позволяют закреплять название форм и частей квадрата. Такого рода действия тоже можно применять на занятиях разного рода -- и рисованием, и лепкой; движения рукой будут производиться не по образцу узора, а по игрушке, по рисунку, например елки, дерева.

Воспитатель следит, чтобы все дети действовали руками, и действовали правильно. Движения должны быть неторопливыми, повторяться по нескольку раз, чтобы более медлительные дети могли в них участвовать.

Более сложная форма двигательной активности, которую полезно применять в старшей и подготовительной группах, -- это вызов отдельных детей для показа того, что прежде показывала воспитательница. Ребенка можно вызвать, например, для того, чтобы показать, как тонкими линиями рисовать свисающие ветви березы. И в этих случаях  надо   приучать детей сопровождать действия уловами: «Веду кисточкой немного вверх, закругляю и веду вниз». Показав способ рисования на бумаге, вызванный может предложить всем детям вместе с ним сделать движение руками сначала немного вверх и плавно их опустить. Это даст детям нужное ощущение плавного движения линий ветвей. Вызванный выступает как бы в роли дирижера. Это детям очень нравится, и они стараются сделать плавное движение как можно лучше.

Пока вызванный ребенок показывает, как рисовать, остальные должны внимательно смотреть и оценивать качество рисунка. Это гораздо сложнее, чем действовать всем вместе. Вызванный должен понимать, что показывать надо правильно. Это тоже требует напряжения, но и организует, дисциплинирует ребенка.

Итак, с первых минут занятия можно активизировать детей, привлекая их к действиям, связанным с выполнением предстоящей работы. Как уже говорилось, двигательная активность должна быть соединена со словесной. Конечно, обостряется и активность зрительного восприятия: свои действия надо контролировать глазами. Чем сложнее действия, тем в большей степени они требуют понимания того, зачем и как надо действовать, то есть возникает и активность мысли. Эмоциональная активность: возбуждение, удовольствие -- всегда налицо.

После активного участия в работе дети действуют совершенно по-иному -- гораздо увереннее, охотнее, с большим интересом. Важно, что в этих случаях детям известно и понятно, что и как надо делать. Когда воспитатель все объяснит, ему кажется, что детям все ясно и понятно, но оказывается, что многое прошло мимо них, осталось непонятым.

Можно в начале занятия выделить умственную задачу: детям предлагают самим догадаться, как что-либо сделать. Такая догадка возможна, если детям уже приходилось решать сходные задачи. В своей опытной работе мы практикуем на занятиях аппликацией выполнение изображений несложных построек, которые возводятся на столе на глазах у детей. Чтобы воспроизвести постройку в аппликации, надо подобрать подходящие по форме и величине листки бумаги и расположить их так, как части в постройке. В средней группе дети делают выкладывание из заготовленных форм. Когда дети научатся резать по прямой, они могут не только подбирать нужные формы, но и получать их, разрезая другие. Так, чтобы получить два квадрата, разрезают пополам удлиненный прямоугольник, из квадрата получают два треугольника. Эти действия требуют смекалки, догадки. Такого рода занятия приучают детей не ждать готового рецепта, как надо делать, а самим искать путей, думать, примерять, сравнивать.

Несколько раз в год мы проводили своего рода занятия-загадки: «Догадайся, что можно сделать». Такие занятия удачно проходят во второй младшей и средней группах, но могут практиковаться и со старшими при соответствующем усложнении. Каждый ребенок получает конверт, куда положены формы, вырезанные из разноцветной бумаги. Он должен догадаться, что можно из этих форм сложить и наклеить. На группу заготавливается 5--6 вариантов наборов, и у сидящих рядом наборы разные. Во второй младшей группе наборы соответствовали тем, которые давались детям ранее на занятиях аппликацией. Они припоминали, что делали из таких форм, и повторяли изображение. В средней группе вносились изменения в то, что дети делали ранее. Они должны были примениться к новым условиям, догадаться, как использовать новые формы. Более старшим детям, которые осваивали вырезывание, давались формы, которые они могли использовать по-разному и в различных комбинациях, то есть придумать новое содержание, а не только припомнить знакомое. Подобные, занятия неизменно вызывают большой интерес, повышается усидчивость, работоспособность, активизируется  воображение.