Психологические особенности преподавания английского языка

Введение

В связи с прогрессивным развитием общества в последние годы наблюдается все больший интерес к иностранному языку. Стремление изучать этот предмет объясняется многими причинами. Одна из которых – желание путешествовать по миру, обогащать свои  знания в общении с  представителями различных  стран и  культур, а без знания хотя бы одного иностранного языка это сделать очень трудно.  Самым популярным иностранным языком, на котором говорит  большая часть населения земного шара, считается английский. Поэтому не случайно одним из распространенных  языков изучаемых в школе, является именно английский язык.

Обучение английскому языку становится все более значимым, его роль неуклонно повышается с ходом процесса интеграции России в мировое сообщество. Повышаются и требования к организации учебного процесса, разработке новых прогрессивных методик обучения, созданию учебных пособий, отвечающих требованиям времени.

Не вызывает сомнений, что современный преподаватель не может выступать в роли механического исполнителя определенных практических операций, обусловленных узкими рамками частной методики преподавания, необходимо учитывать весь комплекс особенностей личности обучающегося, сознательно формировать условия для развития познавательных и интеллектуальных способностей школьников, взаимодействовать в ходе учебной деятельности с обучающимся для формирования мотивации обучения, в противном случае, вряд ли обучение иностранному языку станет успешным. Поэтому важнейшую роль в обучении иностранному языку играет учет психологических и психолингвистических особенностей обучения.

На старшем этапе обучения иностранному языку в школе учащиеся должны в полном объеме овладеть структурой учебной деятельности и всеми необходимыми для ее реализации учебными действиями и учебными умениями. На данном этапе обучения у учащихся должна быть сформирована не только способность к рефлексии своей учебной деятельности во всех ее составляющих компонентах, но и способность к рефлексии своих собственных способностей и возможностей использовать изучаемый язык как средство коммуникации. На старшем этапе обучения особое значение приобретает формирование личности учащегося как активного субъекта собственной учебной деятельности по овладению изучаемым языком. По определению психологов, "высший" уровень формирования субъекта деятельности состоит в его умении не только использовать общественно выбранный опыт, но и постепенно осуществлять попытки сознательного преобразования этого опыта: субъект всегда "конструктивен" . При обучении старшеклассников необходимо учитывать психологические и физиологические особенности этого возраста. В настоящее время в отечественной и зарубежной психологии имеются довольно обстоятельные, надежные и убедительные исследования по проблемам психологи старших школьников (Г.С. Абрамов, В.В. Давыдов, И.С. Кон, А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.В. Мудрик, А.Б. Орлов, Г.И. Щукина, И.Л. Бим). Выявленные психологические особенности старших школьников имеют всеобщий характер. Их игнорирование может привести к отрицательным результатам. Однако общее всегда реализуется в единичном по особенному, т.е. имеет своеобразие в каждом конкретном случае, и выявление и учет этого своеобразия не менее важны, чем разработка общих принципов и положений. Особенно это касается предмета "иностранный язык", принадлежащего к группе деятельностных учебных предметов, имеющих целью, преимущественно, выработку умений и навыков.

Актуальность данного исследования обуславливает тот  факт, что у старшеклассника складываются уже определенные принципы поведения, образ своего собственного "я", свои ценностные ориентации, с которыми он живет и действует, четко начинает проявляться дифференциация интересов; это, в свою очередь, накладывает отпечаток на отношение к различным учебным предметам, которое все больше становится избирательным, и учителю иностранного языка трудно бывает поддерживать ослабевающий интерес к своему учебному предмету. О психологических особенностях учащихся старших классов, которые следует учитывать при обучении иностранному языку (в данном случае английскому), а также о формировании у старшеклассников мотивации к изучению иностранного языка, и пойдет речь в данной работе.

Цель работы - выявить психологические особенности обучения иностранному языку в старших классах.

Для решения поставленной цели были выдвинуты следующие задачи:

1.                  Изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по теме.

2.                  Рассмотреть мотивацию старшеклассников к обучению и аспекты межличностного общения старшеклассников при изучении иностранного языка.

3.                  Предложить пути формирования положительной мотивации старшеклассников.

Объектом исследования  является учебная деятельность на уроке иностранного языка в старших классах. Предметом исследования являются возрастные психологические особенности учащихся.

Предполагается, что все психологические особенности обучения иностранному языку старшеклассников группируются вокруг необходимости усиления прагматических аспектов изучения языка, формирования не только коммуникативной, но и социокультурную компетенции.

Новизна  исследования состоит в изучении влияния мотивационных факторов на обучение старшеклассников.

Практическая ценность  данного исследования  состоит в рекомендациях по формированию положительной мотивации в старших классах.

Объем работы составляет 32 страницы.  Работа состоит из введения, двух теоретических глав, практической главы, с выводами по каждой главе, заключения и списка литературы.  В теоретической части дается характеристика психологических факторов, определяющих процесс усвоения учебного материала.  Практическая часть посвящена мотивационным аспектам в обучении иностранному языку в старших классах.

Глава I - «Психологические особенности учащихся старших классов»

1.1             Возрастные особенности школьников

Возраст в психологии - это категория, означающая качественно специфическую ступень онтогенетического развития, это временные характеристики индивидуального развития [6].

Следует подчеркнуть, что возраст не сводится к сумме отдельных психических процессов, это не календарная дата. Возраст, по определению Л.С. Выготского, - это относительно замкнутый цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику [5]. Продолжительность возраста определяется его внутренним содержанием: есть периоды развития и в некоторых случаях "эпохи", равные одному году, трем, пяти годам. Выделяются хронологический и психологический возраст, и они не совпадают. Хронологический, или паспортный возраст - лишь координата отсчета, та внешняя сетка, на фоне которой происходит процесс психического развития ребенка, становления его личности.

В подобных случаях, когда происходят существенные изменения в структуре и свойствах явления, мы имеем дело с развитием. Развитие, прежде всего, характеризуется качественными изменениями, появлением новообразований, новых механизмов, новых процессов, новых структур. X. Вернер, Л.С. Выготский и другие психологи описали основные признаки развития. Наиболее важные среди них: дифференциация, расчленение ранее бывшего единым элемента; появление новых сторон, новых элементов в самом развитии; перестройка связей между сторонами объекта [5].

Дифференциация возрастов человеческой жизни и в том числе детства, по мнению Ф. Ариеса, формируется под влиянием социальных институтов, то есть новых форм общественной жизни, порождаемых развитием общества [14].

В психологии принимаются разные по принципам построения концепции возрастной периодизации. Так, в 70-е годы Д.Б. Эльконин предложил возрастную периодизацию развития психики, основанную на смене ведущей деятельности:

1) игра - дошкольники;

2) обучение - младшие школьники;

3) общение интимно-личное - подростки;

4) деятельность учебно-профессиональная - юноши.

В 80-е годы А.В. Петровский предложил концепцию возрастной периодизации развития личности, определяемую типом деятельностно-опосредованных отношений индивида с самыми референтными для него группами [6].

В культурно-исторической концепции Л.С.Выготского возраст рассматривается как относительно замкнутый период развития, значение которого определяется его местом в общем цикле развития и в котором общие законы развития находят всякий раз качественно своеобразное выражение. Возрастные особенности существуют как наиболее типичные, наиболее характерные общие особенности возраста, указывающие на общее направление развития. Тот или иной возрастной период сензитивен к развитию определенных психических процессов и свойств, психологических качеств личности, а потому и к определенному типу воздействий. Поэтому ребенок на каждом возрастном этапе нуждается в особом к себе подходе.

Каждый возрастной период, стабильный или критический, является переходным, подготавливающим человека к переходу на более высокую возрастную ступень. Сложность возрастного этапа как раз и состоит в том, что он содержит в себе психологические реалии сегодняшнего дня, ценностный смысл которых во многом определяется потребностями дня завтрашнего.

Возрастная характеристика развития личности отражает определенную систему требований, предъявляемых обществом человеку на конкретном этапе его жизни, и сущность его отношений с окружающими, его общественное положение.

Специфические характеристики возраста определяются [6]:

1) особенностями вхождения ребенка в группы разного уровня развития и в учебно-воспитательные учреждения;

2) изменением характера воспитания в семье;

3) формированием новых видов и типов деятельности, обеспечивающих освоение ребенком общественного опыта, системы сложившихся знаний, норм и правил человеческой деятельности;

4) особенностями физиологического развития.

Понятие возрастных особенностей, возрастных границ не абсолютны - границы возраста подвижны, изменчивы, имеют конкретно-исторический характер и не совпадают в различных социально-экономических условиях развития личности.

Каждый возраст в человеческой жизни имеет определенные нормативы, с помощью коих можно оценить адекватность развития индивида и кои касаются развития психофизического, интеллектуального, эмоционального и личностного. Переход к следующему возрастному этапу происходит в форме кризисов возрастных.

Вопрос об историческом происхождении периодов детства, о связи истории детства с историей общества, об истории детства в целом, без решения которых невозможно составить содержательное понятие о детстве, был поставлен в детской психологии в конце 20-х годов XX века и продолжает разрабатываться до сих пор. Согласно взглядам советских психологов, изучать детское развитие исторически значит изучать переход ребенка от одной возрастной ступени к другой, изучать изменение его личности внутри каждого возрастного периода, происходящее в конкретных исторических условиях.

Успех воспитания зависит, прежде всего, от знания воспитателями (учителями, родителями) закономерностей возрастного развития детей и умения выявлять индивидуальные особенности каждого ребенка.

В настоящее время принято следующее деление детства на такие возрастные периоды [10]:

1) младенческий -- от рождения до 1 года, причем в нем выделяется специально первый месяц -- период новорожденности;

2) преддошкольный возраст -- от 1 года до 3 лет;

3) дошкольный возраст -- от 3 до 7 лет;

4) младший школьный возраст -- от 7 до 11--12 лет;

5) средний школьный возраст (подростковый) -- от 12 до 15 лет;

6) старший школьный возраст (юношеский) -- от 15 до 18 лет.

Определение границ этих периодов является условным, так как наблюдается большая вариативность в этом отношении. Вместе с тем следует иметь в виду, что учет возрастных особенностей учащихся нельзя понимать как приспособление к слабым сторонам того или иного возраста, поскольку в результате такого приспособления они могут только закрепиться. Вся жизнь ребенка должна быть организована с учетом возможностей данного возраста, имея в виду побуждение перехода к следующему возрастному периоду.

1.2             Юность как стадия жизненного пути человека

Период юности - это период самоопределения. Самоопределение - социальное, личностное, профессиональное, духовно-практическое - составляет основную задачу юношеского возраста. В основе процесса самоопределения лежит выбор будущей сферы деятельности. Однако профессиональное самоопределение сопряжено с задачами социального и личностного самоопределения, с поиском ответа на вопросы: кем быть? и каким быть?., с определением жизненных перспектив, с проектированием будущего.

Развитие человека в период юности может идти несколькими путями. Юность может быть бурной: поиски смысла жизни, своего места в этом мире могут стать особенно напряжёнными. Некоторые старшеклассники плавно и непрерывно продвигаются к переломному моменту жизни, а затем относительно легко включаются в новую систему отношений. Они больше интересуются общепринятыми ценностями, в большей степени ориентируются на оценку окружающих , авторитет взрослых. Возможны и резкие, скачкообразные изменения, которые благодаря хорошо развитой саморегуляции не вызывают сложностей в развитии.

При переходе от подросткового возраста к юношескому происходит изменение в отношении к будущему: если подросток смотрит на будущее с позиции настоящего, то юноша смотрит на настоящее с позиции будущего. Выбор профессии и типа учебного заведения неизбежно дифференцирует жизненные пути юношей и девушек, закладывает основу их социально-психологических и индивидуально-психологических различий. Учебная деятельность становится учебно-профессиональной, реализующей профессиональные и личностные устремления юношей и девушек. Ведущее место у старшеклассников занимают мотивы, связанные с самоопределением и подготовкой к самостоятельной жизни, с дальнейшим образованием и самообразованием. Эти мотивы приобретают личностный смысл и становятся значимыми.

Подавляющее большинство юношей и девушек - это учащиеся либо общеобразовательной школы, либо средних профессиональных или специальных учебных заведений. Вместе с тем, определённая часть юношей и девушек начинают самостоятельную трудовую деятельность. Основные закономерности развития в юности конкретизируются в специфическом содержании и условиях образования и развития молодого человека.