Проектувальна діяльність вчителя

    У цей період стала вживатися промислова та інженерна термінологія. Отже, в  освітянській сфері поширилися такі терміни та поняття, як: конструктивно-технічна (регулятивна) функція педагогіки, принципи конструювання змісту освіти, проект педагогічної діяльності, педагогічне  проектування, проектувальна діяльність учителя. Запозичене поняття "проектування" в педагогічній сфері, його трансформація в поняття "педагогічне проектування" пов’язані з вирішенням цілого ряду методологічних проблем за рахунок поширення термінологічного простору в науці, перегляду уявлень про співвідношення їх між собою і под.

    Об’єктом  проектування в цих концепціях для  учених стали ідеальними засоби: методи і форми педагогічної діяльності, зміст освіти. Ця тенденція знайшла своє продовження в роботах І.Я. Лернера, В.В. Краєвського (середина 70-х – 80-ті роки), які зазначали, що педагогічне проектування є необхідною умовою здійснення регулятивної функції педагогіки, яка відокремлюється в особливий вид педагогічної діяльності. Ця діяльність пов’язана з прогнозуванням як основою для прийняття педагогічних рішень. Науковці підкреслювали, що в проектах навчання втілюються результати теоретичних досліджень, саме тому вони є невід’ємним і суттєвим моментом навчання як соціального явища" [6].

    Таким чином, 70-90-і роки ХХ століття стали  періодом методологічної розробки педагогічного  проектування, яке в той час  розглядалося "як своєрідна форма здійснення і фіксації соціального цілепокладання, де проектування вбудовано в систему педагогічного виробництва. Воно виглядало як своєрідна багатоярусна сфера, в якій продукти діяльності, отримані на попередньому рівні, передаються наступному і стають чи засобами, чи регулятивними установками" [7].

    У 90-х роках минулого століття розпочалася  технологічна розробка проблеми проектування, коли проектувальна діяльність стала  розглядатися окремо від практики науково-педагогічних знань і зайняла власне місце  в педагогіці як практико-орієнтовній  науці. "У вітчизняній педагогіці стала формуватися науковість проектно-програмного  типу. Її ядро складають діяльності проектування і програмування, основною характеристикою яких є те, що вони розробляють, формують і створюють нові, ще не існуючі системи практики освіти. За таких умов забезпечується науковий опис і конструктивна розробка принципово нових фрагментів і систем, з появою яких минуле відрізняється від майбутнього" [8].

    Кузнецов  А.І. втілив вище згадану ідею в науковій роботі, присвяченій розробці освітнього проекту як джерела розвитку педагогічних знань. Науковець висловив думку, що "такий тип науки передбачає в якості базоутворюючого предмета проектні розробки нових типів освіти, в якості провідного методу – проектний  підхід до розвитку педагогічного знання" [1].

    Наприкінці  ХХ століття в освіті України відбувалися  численні реформи, які стали поштовхом  для створення нових навчальних програм, підручників із різних дисциплін, складання нових освітніх проектів тощо. Але, разом із цим, як зазначає Н.Л. Коршунова, "багаж наукового знання не поповнювався об’єктно-істиним відображенням тієї чи іншої ділянки педагогічної дійсності, а сконструйований проект виявлявся не дієздатним: ті чи інші структурні компоненти спроектованої освітньої системи неминуче починали давати збої" [9].

    Отже, кінець минулого століття характеризується широким застосуванням технологічного методу в розробці проблеми педагогічного проектування. Для цього були залучені здобутки різних галузей знань (філософії, психології, акмеології, синергетики тощо) з метою комплексної розробки освітніх проектів. Також необхідно додати, що "педагогіка як наука про освіту в згаданий період достатньо часто не була тим системоутворюючим ланцюгом відносно інших галузей знань, якщо брати до уваги велику кількість обґрунтованих педагогічних проектів. І.І. Ільясов вказує в багатьох випадках на недостатнє знання проектувальниками педагогічної теорії і практики, відхилення в бік ідеалізації, відсутність контексту глибинних проблем діяльності, які породжують не тільки утопії, але і повне ігнорування обмежень, що виникають у процесі реалізації проекту" [1].

    На  сучасному етапі розвитку суспільства, який характеризується незвичайною  рухливістю і мінливістю, проектувальна  діяльність педагога домінує тому, що в ній поєднуються технократичність із гуманітарністю, дослідницька діяльність – із прогностичністю, інформаційність, освіта – з соціальним перетворенням. Основні розробки дослідження цієї проблеми здійснюються за допомогою засобів, що дозволяють без збільшення часу на навчально-виховний процес надавати можливість студентам оволодівати науковими та технічними знаннями на сучасному рівні. Педагогічне проектування зараз розглядається науковцями як "важливий етап діяльності учителя, який намагається технологізувати процес освіти зі свого предмета. Технологізувати освітній процес це, насамперед, побудувати проект майбутнього процесу, який гарантує досягнення кінцевого результату. Спроектувати – це побудувати упорядковану систему технологізованих процедур освітнього процесу, обов’язкове виконання яких гарантує досягнення запланованого результату" [10]. Своєрідною ілюстрацією актуальності проблеми проектування може бути та кількість посилань, які були отримані в результаті Інтернет пошуку тільки по одному словосполученню "педагогічне проектування": 9 667 сайтів, 53 422 документи.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

    1.2 Сутність та зміст проектувально – педагогічних умінь  

      Коли необхідно для дослідження  виділити з педагогічної системи  один з її компонентів, то  в такому випадку з позицій  системного підходу під кутом  зору цього компонента розглядаються  всі інші структурні елементи. Це дає можливість виділити, крім  загальних ознак складових педагогічної  системи, характерні відмінні  їх риси, що дозволяє, з одного  боку, бачити їх єдність, цілісність, а з іншого – аналізувати  їх як відносно самостійні  явища, що мають свою специфіку. 
   Якщо предметом дослідження є проектувальні вміння, то за принципом кумулятивної шкали необхідно одночасно виділити пов'язані з ними гностичні, конструктивні і власне проектувальні вміння. Виділений елемент розглядається як самостійна система, яка певною мірою буде нести в собі ознаки тієї системи, з якої її виділили. Так, підсистема проектувально-педагогічних умінь "перебирає" на себе ознаки, структуру, зміст системи загальнопедагогічних умінь із виховної роботи, але повинні проявитися і свої індивідуальні, специфічні властивості, які є необхідною умовою диференціації та аналізу цих систем. 
   Поняття "проектувально-педагогічні вміння" в педагогіці не визначено, хоча в педагогічній літературі зустрічається досить часто, зокрема в плані досліджень підготовки майбутніх учителів до виховної діяльності в школі. 
   Н.В. Кузьміна серед функціональних елементів індивідуальної педагогічної діяльності виділяє проектувальний компонент, який включає дії, що пов'язані з випередженням, "забіганням наперед" – передбаченням системи наслідків від вирішення системи задач упродовж усього визначеного часу, на який ведеться планування. Проектувальні вміння являють собою систему й послідовність дій педагога, які пов'язані з вирішенням педагогічних задач по конструюванню об'єкта навчально-пізнавальної діяльності учня, підпорядкованої цілям його виховання. Шкала проектувальних умінь включає такі дії: формування цілей і передбачення результатів діяльності, планування на далеку перспективу, вибір оптимального технологічного процесу діяльності, відбір раціональних засобів праці, проектування системи контролю за ходом і результатами роботи. 
   О.А. Дубасенюк основною функцією проектування вважає моделювання стратегічної програми розв'язання педагогічних цілей і задач. Цілі виховної діяльності виступають як мислене уявлення майбутнього результату (образ – мета – сформована особистість учня) і виконують роль провідного регулятора системи дій педагога упродовж всього періоду його діяльності. Педагог моделює програми розв'язання стратегічних задач, допомагає вихованцям визначити власні проблеми та спроектувати способи їх вирішення. Педагогічна діяльність має випереджувальний характер і виступає в двох формах – передбачення (прогнозування, антиципація) та цілепокладання, що дає можливість керувати процесом в умовах динамічного середовища. Подальший процес цілеутворення, розгортання його в систему виховних задач відбувається в ході конкретизації плану – конструювання діяльності, відбору раціональних змісту й засобів досягнення поставленої мети. Підкреслюючи, що виховна діяльність – це діяльність перспективна, спрямована на майбутнє, О.А. Дубасенюк вважає, що проектування є одним із найважливіших компонентів виховної діяльності, хоча, за результатами рейтингової оцінки й самооцінки вчителів-вихователів, проектувальні вміння з виховної роботи є найменш сформованими. 
   С.Б. Єлканов розглядає проектувальні й конструктивні вміння як одну групу, оскільки, на його думку, вони виконують загальну функцію – передбачення очікуваного результату. Орієнтовна функція проектування полягає у випередженні практичних дій педагога. Його призначення – уявна побудова кінцевого результату виховної діяльності й складання плану виховних дій для досягнення поставленої мети. План педагогічного заходу – це уявна структура майбутньої педагогічної діяльності. До структури проектувальних умінь входять такі дії та операції: формування цілей виховної діяльності, моделювання у свідомості образу процесу й результату виховних дій, розроблення моделі виховної діяльності, планування виховної роботи, конструювання змісту виховних заходів, вибір засобів виховання, врахування умов протікання виховного процесу. 
   Для оволодіння проектувальною діяльністю педагогу необхідно розвивати педагогічну уяву, гіпотетичне мислення, уміння користуватися законами формальної логіки. Основний шлях формування навичок проектування – вправи для розвитку педагогічної уяви, накопичення досвіду моделювання педагогічного процесу та його результатів, критичний аналіз своїх планів, постійне їх удосконалення. 
   У дослідженнях деяких учених просліджується тенденція виділення серед проектувального компонента груп умінь, у яких проявляються відносно самостійні функціональні аспекти. 
   Так, М.В. Кухарєв виділяє когнітивно-моделюючі й конструктивно-моделюючі педагогічні вміння. Перший блок умінь виявлений ним на основі аналізу гностичних, проектувальних і конструктивних умінь, другий – на основі аналізу вмінь формувати розумову самостійність учнів. Когнітивно-моделюючі й конструктивно-моделюючі вміння в професійно-педагогічній діяльності проявляються в єдності. Різницю в назві автор пояснює намаганням відтінити в першій групі вмінь пізнавальний аспект у роботі педагога, а в другій – аспект, який змінює інформацію відповідно до конкретних умов функціювання навчально-виховного процесу. До когнітивно-моделюючих проектувальних умінь належать дії, які пов'язані з визначенням характеру діяльності учнів і можливих у ній затруднень. До конструктивно-моделюючих проектувальних умінь належать дослідницькі дії в процесі вирішення пошукових задач. 
   В.А. Сластьонін конструктивні вміння поділяє на три групи: конструктивно-змістовні, конструктивно-операційні, конструктивно-матеріальні. Функції конструктивно-змістовних умінь – проектування (вибір, аналіз, синтез, структурування) навчально-пізнавального матеріалу відповідно до цілей навчання й виховання та рівня розвитку учнів. Конструктивно-операційні вміння пов'язані з плануванням навчально-виховної діяльності, визначенням рівня вихованості й проектуванням розвитку особистості та колективу, керівництвом навчально-виховним процесом, відбором цілевідповідних методів виховання. Конструктивно-матеріальні вміння передбачають проектування матеріальної бази для навчально-виховної роботи. 
   Ряд теорій формування професійних умінь учителя базуються на трактуванні педагогічного проектування як процесу творчості (В.І. Загвязинський, В.А. Кан-Калік, Н.Д. Нікандров, М.О. Лазарєв, М.М. Поташник, П.Д. Красовський, І.С. Дмитрик, С.О. Сисоєва та ін.). 
   В.І.Загвязинський педагогічні вміння розглядає як здатність творчо вирішувати педагогічні задачі. Алгоритм проектування включає вивчення та аналіз об'єкта виховання, прогнозування його перспективного стану як результату виховання, цілепокладання і планування діяльності. Запропонована автором процедура проектування виховного процесу передбачає на всіх етапах мислене моделювання та співвіднесений із практикою мислений експеримент. 
   За визначенням В.А. Кан-Каліка, процедура й технологія розв'язання педагогічних задач починається з усвідомлення проблем і визначення протиріч, які виникають у реальній педагогічній практиці та є рушійними силами процесу розвитку особистості. Наступна фаза – висунення гіпотези. Далі в розв'язанні педагогічної задачі відбувається проектування системи методів педагогічної взаємодії. Вчитель має вміти підібрати й скомпонувати такі виховні методи, які будуть адекватні особистості учня, особливостям колективу і, що особливо важливо, творчій індивідуальності самого педагога. Після визначення системи методів виховання вчитель вирішує систему комунікативних задач, планує майбутню виховну взаємодію як спілкування. Успішну реалізацію спроектованої програми виховної діяльності робить можливим уміння вчителя забезпечити кожний метод виховання відповідною йому системою спілкування, без якої метод не може функціонувати. 
   І.С. Дмитрик стверджує: для того, щоб випускник вузу мав можливість включитися в педагогічну діяльність на високому рівні, він повинен володіти всім інструментарієм проектування сучасних педагогічних технологій. Проектувальні вміння вихователя виражаються через дії аналізу, синтезу, цілепокладання, структурування, корекції, контролю та аналізу перспектив наступних циклів виховання. 
   Запропонована Ю.К. Бабанським і М.М. Поташником, процедура оптимізації педагогічного процесу аналогічна технологічним діям і операціям проектування виховної діяльності. Суть оптимізації – пошук, проектування, конструювання найкращого за результативністю варіанта для конкретних умов при мінімальних затратах часу й сил. На простому рівні відбувається вибір оптимального варіанта з уже існуючих. Якщо вчителя повною мірою не задовольняє жодний із існуючих варіантів, то він продовжує свій пошук і переходить до наступного логічного кроку – проектування власної педагогічної технології. 
   Ю.Н. Кулюткін і Г.С. Сухобська до проектування відносять як мислительні, так і практичні дії та операції. Та частина проектувальної діяльності, яка пов'язана з аналізом виховної ситуації, прогнозуванням результатів, здійснюється через операції мислення. Об'єктивується в конкретному документі (виховних планах, конструктивних схемах) лише та частина проекту, яка відображає діяльність учителя щодо управління виховним процесом. Для вироблення вмінь розробляти певний проект організації предметного змісту й форм діяльності учнів автори пропонують використовувати в підготовці вчителя проективні (або конструктивні) ситуації. Проективні ситуації включають у себе процес попереднього аналізу ситуації, але моделювання ситуації не обмежується тільки аналітичними процесами, а передбачає обов'язкову розробку проектів майбутнього педагогічного впливу. Мова йде про планування уроку або виховного позакласного заходу, про вибір змісту та конструювання різних форм і видів діяльності учнів. 
   Інколи метою педагогічного проектування визначають створення евристичних програм виховної діяльності. А.А. Деркач і С.Ф. Щербак вважають, що для побудови таких програм учитель повинен уміти: планувати дії, які пов'язані з вирішенням конкретної виховної задачі й відбирати найбільш раціональні способи їх здійснення; зіставляти свої знання й уміння з їх практичним застосуванням; передбачати можливі затруднення в діяльності дітей; прогнозувати й передбачати педагогічну рефлексію на свої дії; визначати свої роль і місце у виховній ситуації й намічати стратегію й тактику власної поведінки; прогнозувати декілька варіантів своїх дій; самостійно або за аналогією прогнозувати, розробляти модель ситуації. 
   Розглянуті нами публікації свідчать про різноманітність і невизначеність підходів до трактування поняття "проектувально-педагогічні вміння". На нашу думку, це пов'язано з його багатозначністю, поліфункціональністю, складною внутрішньою структурою та зв'язками з іншими компонентами особистості педагога (мотивами, мисленням, загальною культурою, переконаннями, спрямованістю, індивідуальними здібностями). 
   Крім наведених вище, нами були проаналізовані й інші наукові праці, описи передового педагогічного досвіду, в яких різною мірою розкрито сутність і зміст умінь учителя проектувати виховну діяльність (усього 35 джерел). Результати контент-аналізу дозволили визначити суттєві, на наш погляд, ознаки поняття "проектувально-педагогічні вміння". Вони відображають не тільки загальні властивості, що притаманні цілісній системі педагогічних умінь, але й специфічні особливості, які характеризують цю групу вмінь як самостійну систему. 
   У більшості досліджень (87,5%) проектувально-педагогічні вміння трактуються як система й послідовність дій, що передують безпосередній навчально-виховній роботі й пов'язані з осмисленням майбутньої управлінської, організаторської та комунікативної діяльності. Це дії практичного педагогічного мислення: пізнання, аналізу, синтезу, антиципації, абстрагування, узагальнення, конкретизації виховних явищ і фактів. Вони мають певну послідовність та взаємозв'язок, що визначаються логікою та алгоритмом проектування виховного процесу. 54% вчених звертають увагу на свідомий, творчий характер дій, який забезпечується відповідною мотивацією та усвідомленням важливості цього етапу виховної діяльності. 
   Другою категоріальною ознакою проектувальних умінь із виховної роботи є особливість предмету їх дії – вирішення системи перспективних виховних задач (33,3%) або побудова технології виховної діяльності (45,8%). На наш погляд, ці предмети проектувальної діяльності тотожні. Згідно із задачним підходом, виховна діяльність уявляється у вигляді певної множини процесів розв'язання виховних задач, що передбачає проектування технологій їх вирішення. 
   У 58% наукових дослідженнях знання визначаються як методологічна й орієнтаційна основа проектувальної діяльності. У педагогічній теорії система загальнопедагогічних знань розглядається, виходячи, по-перше, з функцій самої педагогічної науки і, по-друге, – зі структури професійної виховної діяльності. Це взаємозв'язок методологічних, науково-теоретичних і практичних знань (Н.В. Кузьміна, І.Т. Огородніков, М.М. Скаткін, В.А. Сластьонін та ін.), поєднання науково-теоретичних і конструктивно-технічних, або нормативних, які регулюють діяльність учителя, знань (В.В. Краєвський), змістовних і операційних знань (М.М. Скаткін), єдність фундаментальних та інструментальних знань (С.І. Архангельський), теоретичних і практичних знань (Ю.Н. Кулюткін). 
   Виходячи з вищезазначених положень, можна виділити двояке значення педагогічних знань: як методологічного, теоретичного фундаменту проектувальної діяльності та як безпосереднього інструментарію практичних дій. Відображаючи ці дві сторони проектування, система знань розкриває його специфіку, сутність, зміст і науково обґрунтовані способи його виконання. 
   Психологічною основою проектувальної діяльності є певні антиципаційні здібності (45% досліджень). 
   Розроблена Л.В. Занковим ідеалізована модель відповідних психічних процесів, які необхідно сформувати для вироблення й контролю вміння вирішувати практичні задачі, включає такі компоненти: 1) поетапна антиципація результатів (цілей і підцілей); 2) антиципація операцій, шляхом послідовного виконання яких будуть отримані ці результати; 3) сукупність функціональних зв'язків між антиципаційними й операційними елементами дій; 4) власне дії. Таким чином, розвиток проектувальних умінь у процесі вирішення навчально-критеріальних задач базується на формуванні логічно-психічних процесів результативної й операційної антиципації та взаємозв'язків між ними. 
   Характерною ознакою проектувальних умінь є перспективність їх дії, яка проявляється в передбаченні виховного впливу, прогнозуванні цілей і результатів виховання (33% досліджень). 
   В.О. Сухомлинський неодноразово відзначав, що суть культури виховної роботи полягає в тому, щоб науково завбачити розвиток подій, і чим більше педагог уміє тонко, вдумливо передбачати, тим менше виникає несподіваних нещасть. "У самій своїй основі педагогічна праця стоїть близько до наукового дослідження. Ця близька спорідненість полягає передусім в аналізі фактів і необхідності передбачення... А без уміння передбачити педагогічна праця перетворюється для учителя в муку". 
   Дії проектування виховної діяльності не можуть бути абстрактними. Вони повинні орієнтуватися на індивідуальні та вікові особливості кожної дитини (відзначено в 26% досліджень). Щоб уміти правильно визначити зону найближчого розвитку дитини та спроектувати відповідну їй виховну діяльність, учитель повинен добре знати вікову психологію й володіти методикою психолого-педагогічних досліджень. 
   У дослідженнях констатується більш-менш стійка внутрішня структура проектувально-педагогічної діяльності. Але багатогранність виховних явищ, їх складність вимагає застосування різних комбінацій дій, операцій, прийомів, засобів і навичок проектування. Тому в 20% досліджень проектувальні вміння з виховної роботи характеризуються динамічністю змісту в постійно змінних умовах їх застосування. 
   У 20,8% досліджуваних джерел нами відзначена така особлива характеристика проектувальних умінь, як їх поліфункціональність. Це визначається їх функціями: цілепокладання, цілеутворення, прогнозування, планування і т.д. Ефективність інструментального багатства проектувально-педагогічних умінь залежить від розуміння вчителем функціонального призначення методів і прийомів проектування, їх оптимального вибору та раціонального використання на різних етапах проектувальної діяльності. 
   Проектуючи систему виховних цілей і способи їх досягнення, педагог завжди пропускає їх "крізь себе", переосмислюючи, асоціюючи з власними переконаннями, цінностями, ідеалами. Тому в 16% досліджень вказується на взаємозумовленість процесу формування проектувально-педагогічних умінь із загальною культурою вчителя, різнобічністю його інтересів, захоплень, соціальною активністю, коректністю поведінки й мислення, скромністю й тактом, почуттям міри, доброзичливістю й оптимізмом, тобто тими властивостями, що характеризують майбутнього педагога як гуманістично спрямовану особистість.                                                                                                                            З'ясовано, що успіх проектування виховної діяльності педагоги пов'язують з умінням вивчати об'єкт проектування, правильно визначати конкретні виховні задачі, прогнозувати перспективи розвитку кожного учня. Педагоги-організатори вказують на важливість уміння узгодити план виховної роботи класних керівників із планами роботи школи, гуртків, художніх студій, громадських дитячих об'єднань. 
   Досвідчені вихователі зазначали, що кожний із них з часом виробив своєрідний алгоритм проектування, куди входять дії аналізу попереднього етапу виховної роботи, визначення перспектив на майбутнє, вивчення інтересів дітей, постановки виховних задач, планування діяльності разом із класним колективом, безпосереднього конструювання плану виховної роботи. 
   Кращі з розглянутих нами проекти виховної діяльності спрямовані на побудову технології цілісного виховного процесу, в якому узгоджено задачі виховання, форми й методи роботи з індивідуальними особливостями учнів. Реалізація таких проектів виховного процесу передбачає творчий підхід до його побудови, неординарність педагогічного мислення, виключає механічне копіювання роботи колег. 
   Ефективність удосконалення проектувальних умінь більшість педагогів однозначно співвідносять з досвідом виховної роботи, практичним і теоретичним пізнанням закономірностей виховного процесу. Учителі вказують на необхідність постійного розширення власного кругозору та ерудиції. Різноманітність захоплень дітей, швидка зміна ціннісних орієнтирів молодого покоління вимагає і від педагогів сучасного мислення, розуміння життя, соціальних вимог часу. Але вчителі усвідомлюють, що просте слідування сьогоденним проблемам, орієнтація на швидкоплинні цінності не може визначати цілі виховання. Основою прогнозування виховних цілей учителі вважають загальнолюдські цінності, які визначають задачі формування в учнів ставлення до сім'ї, до себе, до друзів, суспільства, природи, нації, держави. На проектування змісту цих відносин суттєво впливають погляди та переконання самого вчителя.  
   Проектувально-педагогічні вміння є досить стійким системним утворенням у структурі професійної майстерності вихователя. Але специфіка виховної роботи тісно взаємопов'язана із суспільно-політичними, економічними змінами в суспільстві, що вимагає внесення інновацій у проектування виховної діяльності. Адаптувати свої проектувальні вміння до безперервно змінних умов сьогодення вчителям допомагає постійне заняття самоосвітою, об'єктивна оцінка своєї виховної діяльності, самовдосконалення проектувальних здібностей. 
   Педагоги вважають, що вміння проектувати виховну діяльність повною мірою проявляються у вчителів, які захоплені своєю професією, люблять дітей, добросовісно ставляться до своїх обов'язків, усвідомлюють неповторність особистості кожного учня. Учителі-вихователі також відзначають, що проектувально-педагогічні вміння досить складні з точки зору їх самовдосконалення через нечітку визначеність їх змісту, різноманітність функціонального призначення в системі виховної діяльності; вказують на необхідність більш ґрунтовної й детальної підготовки вчителів до проектувальної діяльності під час навчання в педагогічному вузі. 
   Отже, виявлені в результаті контент-аналізу цілісно-смислових одиниць характерні ознаки поняття "проектувально-педагогічні уміння" нами співвіднесені з їх фунціонуванням у реальній професійній виховній діяльності. Як бачимо, крім ознак, що притаманні загальній системі педагогічних умінь із виховної роботи, проектувальні вміння мають своє характерні властивості, які пов'язані зі своєрідністю функцій проектувальної діяльності та її предмету. 
   Таким чином, на основі теоретичних і практичних досліджень ми можемо визначити проектувально-педагогічні вміння як ступінь володіння динамічною, багатофункціональною системою свідомих, послідовних розумових і практичних дій, спрямованих на побудову технології виховного процесу. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Розділ ІІ

2.1 Проектування педагогічних систем, процесів і технологій.

Стратегія інноваційних процесів у сучасній освіті України  передбачає суттєву реорганізацію  існуючих педагогічних систем, осмислення цінностей, цілей і змісту їх діяльності та корінний перехід від тоталітарної уніфікації, усталених стереотипів, неефективних шаблонів і жорстких форм до творчої ініціативи й індивідуальної відповідальності педагогів у проектуванні й організації педагогічного  процесу. Зазначимо, що педагогічна інноватика існує на двох рівнях: теоретичному і практично-технологічному. У сучасній педагогічній науці достатньо розроблені різноманітні ідеї, теорії, концепції, моделі інноваційних педагогічних процесів, які однак недостатньо інтенсивно впроваджуються в реальній практиці виховання і навчання. Інновації в педагогіці обов’язково повинні передбачати проектування технологічного рівня реалізації педагогічної теорії. Такий розрив між фундаментальними дослідженнями і прикладною інноватикою заповнюється педагогічним проектуванням – основним шляхом, за висловом В.О. Сухомлинського, поєднання педагогічної теорії і практики. Процеси проектування, впровадження й оцінки ефективності нових освітньо-виховних технологій є предметом вивчення педагогічної праксіології (грец. "praktikos" – діяльний, активний і logos – вчення). Основні методологічні й теоретичні положення інноваційної педагогічної діяльності визначені в працях К. Ангеловські, І.Д. Беха, Ю.З. Гільбуха, І.М. Дичківської, І.П. Підласого, С.Д. Полякова, М.М. Поташника, Г.К. Селевка, В.А. Сластьоніна та інших.                       Питання проектування педагогічних систем, процесів і технологій розглянуті в роботах В.С. Безрукової, В.П. Беспалька, М.В. Кларіна, О.М. Коберника, В.О. Киричука, А.О. Лігоцького, Н.Р. Юсуфбекова та інших.                                                      Разом з тим у наукових дослідженнях відсутній системний аналіз педагогічної технології як об’єкта проектування, її параметрів, критеріїв інноваційності а також самого процесу розробки педагогічних технологій, що і є завданням нашого дослідження.                                                                                                               Більшість дослідників педагогічної діяльності виділяють в її структурі проектувальний компонент як найбільш значимий, що забезпечує технологізацію педагогічного процесу, визначає його ефективність. Узагальнюючи різні підходи до трактування сутності педагогічної технології, бачимо, що терміни "проект", "проектування" досить часто вживаються як основні родові ознаки цього поняття, наприклад:                                                                                                                                    – проект певної системи, що реалізується на практиці;                                                             – педагогічна діяльність, яка реалізує науково-обгрунтований проект навчально-виховного процесу .                                                                                                      Спільним у багатьох визначеннях інших авторів є поєднання в педагогічній технології процесів розробки й реалізації проекту педагогічного процесу. Педагогічне проектування є первинним етапом привнесення інновацій у діяльність учителя, яка є технологією реалізації його професійної парадигми й особистісною самореалізацією. Проектування в структурі педагогічної діяльності розглядається в двох аспектах: як особливий вид педагогічної діяльності та як етап певного виду педагогічної діяльності. Якщо розглядати проектування як окремий вид діяльності, то діагностика, прогнозування, моделювання, планування і конструювання є його змістовними й функціональними компонентами.                    Термін "технологія" походить від грецьких слів "techne" – мистецтво, ремесло, уміння і "logos" – наука. Таке визначення органічно поєднується із трактуванням К.Д. Ушинським педагогіки як єдності науки і мистецтва. В.П. Безпалько динаміку процесу "практика – наука – практика..." розглядає таким чином: "Будь-яка діяльність може бути або технологією, або мистецтвом. Мистецтво засноване на інтуїції, технологія – на науці. З мистецтва все починається, технологією закінчується, щоб потім все початися спочатку".                                                                                 На наш погляд, однією із основних причин низької інноваційної культури педагога є нерозробленість теоретичних основ проектування і впровадження інноваційно-педагогічних технологій.                                                                            Педагогічне проектування розглядається як визначення параметрів та майбутнього стану функціонування педагогічного об’єкту з урахуванням впливу новостворених умов.                                                                                                          Об’єктами педагогічного проектування В.С. Безрукова визначає педагогічні системи, педагогічні процеси і педагогічні ситуації [3: 101-106].                             Педагогічна система – це цілісність закономірно розташованих і взаємопов’язаних компонентів, які в своїй єдності утворюють нове явище або процес. До загальних характеристик системи відносять: цілісність – система не сума її компонентів, а інтегральний результат їх взаємодії; ієрархічність – підпорядкованість компонентів і підсистем системі в цілому; структурність – наявність взаємозв’язків між компонентами і системоутворюючого фактора; зв’язок із зовнішнім середовищем – системами більш високого рівня; самовдосконалення рівня своєї організації при зміні зовнішніх чи внутрішніх умов існування.                                                                                                           Процес (від лат. processus – просування) – це спосіб функціонування системи, який передбачає певний рух, послідовну зміну етапів, стадій розвитку, сукупність певних дій, впливів, цілеспрямованих на вирішення об’єктивно й постійно існуючих у будь-якій системі внутрішніх протилежностей між її компонентами, які є одночасно і рушійними силами її розвитку.                                                      Педагогічний процес – це динамічна взаємодія компонентів педагогічної системи, співробітництво його суб’єктів, яке спрямоване на досягнення цілей виховання і навчання.                                                                                                                                 Цільовий компонент педагогічного процесу містить усю різноманітність руху педагогічних цілей і завдань: від соціальних ідей до особистісних мотивів діяльності. Діяльнісний компонент передбачає взаємодію педагогів і вихованців, їх співробітництво, організацію й управління процесом. Результативний компонент процесу характеризує досягнуті зрушення відносно поставленої мети.     Педагогічна ситуація – складова частина педагогічного процесу, яка характеризує його стан у певний дискретний момент (у часі та просторі). В.С. Безрукова зазначає: "Феномен педагогічної ситуації полягає в тому, що, будучи інтегративною по суті, вона одна і навіть набір ситуацій не можуть замінити ні форму, ні систему в педагогіці, Не можна із ситуацій створити форму, як не можна із форм створити педагогічну систему". У цьому і полягає надзвичайна складність при проектуванні педагогічного процесу на рівні його конструювання для використання в конкретних умовах реальними учасниками навчально-виховних відносин.                                                                                                                        На наш погляд більш логічно розглядати тріаду об’єктів педагогічного проектування в динаміці переходу педагогічних систем у педагогічні процеси, які, в свою чергу, функціонують на рівні педагогічних технологій. При цьому педагогічні технології, за визначенням японського вченого Я. Сакамото, є системним способом організації педагогічного процесу.                                                             Наше подальше завдання – розглянути алгоритм трансформації педагогічної системи в педагогічну технологію. У такому ракурсі сутність педагогічного проектування полягає в аналізі педагогічної системи, її компонентів, визначенні протиріч і взаємозв’язків між ними, внесення змін, доповнень, необхідних для оптимального й продуктивного функціонування педагогічної системи на рівні педагогічної технології.                                                                                                            В узагальненому вигляді технологію проектування можна подати у вигляді чотирьохрівневої моделі, яка відображає взаємозв'язки між структурними, функціональними, технологічними і результативними компонентами педагогічної системи.                                                                                                                                    На структурному рівні виділяють компоненти педагогічної системи, які характеризують її зміст та стан у статиці.                                                                                     1. Інформація – стан і перспективи соціально-економічного розвитку суспільства і відповідні вимоги до розвитку особистості;                                                                            2. Цілі виховання і навчання, які детерміновані соціально-економічним станом розвитку суспільства.                                                                                                            3. Об'єкт – учні, вихідний рівень їх готовності до засвоєння соціального досвіду. 4. Суб'єкт – педагог як творча індивідуальність, рівень його професійної компетентності.                                                                                                                           5. Предмет – діяльність та спілкування, у процесі яких проходить виховання і розвиток особистості.                                                                                                                    6. Засоби – форми, методи, способи взаємодії учасників педагогічного процесу.             7. Результат – позитивні зміни, що прогнозуються в особистості учня.                            На другому рівні моделюються функціональні компоненти, які відображають послідовність та смислове значення етапів проектування, визначають взаємодію компонентів педагогічної системи, її динаміку й розвиток з урахуванням усіх зовнішніх і внутрішніх факторів та умов.                                                                            1. Гностичний компонент – осмислення цілей, завдань, сутності та специфіки педагогічного процесу.                                                                                                               2. Прогностичний компонент – функції передбачення майбутнього стану об'єкта і предмета педагогічного процесу.                                                                                                   3. Орієнтаційно-пошуковий компонент – висунення і науково-теоретичне обґрунтування провідної ідеї діяльності, закономірностей і принципів педагогічного процесу.                                                                                                            4. Планування – визначення шляхів і засобів реалізації педагогічних задач.                           5. Конструктивний компонент – композиційна побудова навчально-виховної діяльності.                                                                                                                                      6. Контрольно-оціночний компонент – розробка системи засобів контролю та оцінки результатів і процесу навчально-виховної діяльності.                                                Третій рівень моделі дозволяє виділити основні технологічні дії та операції, які необхідно здійснити для подальшої трансформації структурних компонентів педагогічної системи:                                                                                                               1. Діагностика – визначення рівня розвитку і вихованості учнів, їхніх потреб, інтересів, можливостей, зон актуального і найближчого розвитку, співвіднесення їх із загальною метою педагогічного процесу.                                                                                2. Цілепокладання, цілеутворення – інтерпретація педагогічних цілей у навчально-виховні задачі, їх конкретизація, деталізація, систематизація, уточнення та оцінка умов досягнення.                                                                                   3. Моделювання – пошук, вибір і дослідження оптимального варіанта суб'єкт-суб'єктних педагогічно доцільних взаємовідносин, визначення змісту й основних напрямків діяльності.                                                                                                                     4. Структурування діяльності – розробка послідовності, визначення організаційних форм, часу і місця проведення виховних справ, навчальних занять, позаурочної діяльності                                                                                                            5. Операційно-інструментальна розробка форм, методів, прийомів, способів педагогічної взаємодії.                                                                                                                  6. Уявне експериментування – аналіз, корекція й експертна оцінка розробленого проекту педагогічної технології.                                                                                                           У результаті структурні компоненти педагогічної системи зазнають певних перетворень і на четвертому рівні утворюють проект технології навчально-виховної діяльності.                                                                                                                1. Характеристика об'єкта проектування, яка акумулює зовні задану і діагностично отриману інформацію для визначення навчально-виховних задач.              2. Таксономія навчально-виховних задач на заданий період, які ставляться таким чином, щоб їх досягнення можна було діагностувати в результатах діяльності учнів.                                                                                                                                                 3. Модель навчально-виховної діяльності, яка розкриває загальну концепцію і принципи побудови суб'єкт-суб’єктної взаємодії учасників педагогічного процесу. 4. План (програма) – документ, у якому відображаються зміст, форми і технологічний порядок (послідовність, час, місце) навчально-виховної діяльності.        5. Система форм, методів, засобів реалізації навчально-виховного процесу, які забезпечують процесуальний апарат педагогічної технології.                                              6. Критерії продуктивності педагогічного процесу – забезпечення зворотного зв'язку та корекції ходу навчально-виховного процесу, його моніторингу для прогнозування цілей на наступний період проектування.                                                            При аналізі й прогнозуванні можливих напрямків розвитку педагогічної системи необхідно враховувати постійні протиріччя як всередині її структури, що виникають між компонентами, так і протиріччя всієї системи із зовнішнім середовищем. Позитивне вирішення протиріч є джерелом подальшого розвитку педагогічної системи, тому функцією педагогічного проектування є їх аналіз і внесення необхідних змін і доповнень у систему. У результаті встановлення єдності компонентів, їх взаємодії утворюються якісно нові педагогічні процеси. Їх функціонування забезпечується розробкою інноваційних педагогічних технологій.              При проектуванні та експертній оцінці педагогічних технологій необхідно орієнтуватися на характерні ознаки, що визначають їх інноваційність та продуктивність:                                                                                                                             - концептуальність вихідних методологічних і теоретичних підходів до побудови педагогічного процесу;                                                                                                                      - інтегральність у синтезі досягнень сучасної філософії, психології, соціології, педагогіки, кібернетики, інформатики, ергономіки та інших наук;                                                                                                                           - системність структури, ієрархічної і змістовної єдності всіх її компонентів;          - ефективність у гарантованому досягненні запланованих результатів у конкурентних умовах і при оптимальних затратах;                                                                             - стабільність результатів при повторному використанні технологій, у тому числі й іншими педагогами;                                                                                                                          - чітка цільова орієнтація у визначенні педагогічних цілей, які визначаються як позитивні зміни в особистості дитини й проявляються в її діяльності;                                   - гнучкість і мобільність у здатності до вдосконалення, розвитку, пристосування до нових умов;                                                                                                                      - варіативність у можливості досягнення бажаного результату різними способами; - проектування ключових етапів технологічної схеми, всередині яких залишається місце для індивідуальної творчості педагогів і дітей;                                                               - особистісна зорієнтованість змісту навчально-виховної діяльності, який проектується в зоні максимальних можливостей розвитку дітей, їх потреб та інтересів;                                                                                                                                           - широке використання сучасних технічних засобів навчання, дидактичних матеріалів і методів, які активізують пізнавальну діяльність дитини;                                          У структурі педагогічної технології виділяють три складові, які в процесі проектування відображають логічну єдність педагогічної теорії та практичної діяльності. Це, по-перше, концептуальна частина, яка включає теоретичне обґрунтування, вибір стратегії та провідну ідею педагогічного процесу, по-друге, змістовно-цільова частина і, по-третє , організаційно-процесуальна.                          Педагогічне проектування є засобом для запуску і розвертання інноваційної діяльності педагогів. Проте в масовій школі проектний підхід до організації педагогічної роботи на сьогоднішній день упроваджується на недостатньому рівні. Нами проведено порівняльний аналіз проектувальної діяльності крізь призму її продуктивності в реальній педагогічній практиці. Основною характеристикою рівня проектування виховних технологій є їх відповідність вищезазначеним вимогам. Також ми вважаємо за необхідне враховувати показники морального й емоційного стану, професійної мотивації, міру працездатності, наявні й можливі труднощі у вчителів під час проектування виховного процесу.                                                                                                                Оцінка й аналіз показників продуктивності проектування проводилася методами само- та експертної оцінки виховної діяльності серед педагогів Великодивлинської загальноосвітньої школи Лугинського району Житомирської області. Дослідженням було охоплено 22 респондента із різним рівнем кваліфікації та стажем роботи; виявлялися фактори продуктивного проектування, аналізувалися причини малопродуктивної та непродуктивної проектувальної діяльності. За результатами дослідження виділено чотири рівні проектування виховної діяльності: репродуктивний – 18,2% педагогів, адаптивний – 27,3% педагогів, локально-моделюючий – 31,8 % педагогів, системно-моделюючий – 22,7% педагогів.                                                                                                        Характерною ознакою репродуктивного рівня проектування виховної діяльності є надзвичайно мала кількість виконання учителями технологічних операцій і низька оцінка якості їх виконання (середній бал – 1 за п'ятибальною шкалою). Функції проектування абсолютно не реалізуються, тому цілісний проект виховної діяльності не розробляється. На низькому методичному рівні конструюються окремі виховні заходи, які не пов'язані з цілями виховання, не розраховані на отримання стабільних результатів, не аналізуються їх наслідки й перспективи подальшої виховної роботи. Педагоги не усвідомлюють значимості попередньої розробки виховної діяльності, скептично ставляться до прогнозування виховних результатів, надають перевагу стихійному вирішенню виховних проблем. У більшості педагогів цієї групи відсутнє прагнення до саморефлексії та вдосконалення професійної діяльності.                                                                             Педагоги адаптивного рівня виконують дещо більшу кількість основних технологічних операцій проектування. Але жодна з функцій проектувальних умінь цілісно не реалізується. Більша увага, ніж у педагогів попередньої групи, звертається на діагностику вихованості школярів і аналіз попереднього виховного періоду. Однак отримані дані не пов'язуються із зовнішніми чинниками, які визначають цілі виховання, тому розробляються тільки тактичні й оперативні задачі, які розраховані на вирішення окремих виховних проблем. Не прогнозуються результати виховного впливу, виховна діяльність не має комплексного характеру. Знання сутності виховного процесу недостатні. Немає уявлення про цілісний технологічний цикл проектування виховної діяльності. Зворотний зв'язок при проектуванні не діє, тому відсутня оцінка й корекція своїх дій. Учителі усвідомлюють необхідність попередньої розробки виховного процесу тільки на рівні конструювання окремих виховних заходів. У вчителів цієї групи спостерігається неадекватність в усвідомлені власних особистісних якостей, проектувальних здібностей і умінь, проявляється схильність до їх переоцінки.     Досягнення педагогами локально-моделюючого рівня проектування виховної діяльності можливе завдяки оволодінню значно більшою кількістю технологічних дій та операцій. Однак якість їх виконання оцінюється експертами невисоко (середній бал – 2,6). Відсутні навички розроблення виховних таксономій, конкретизації та уточнення виховних задач, побудови інформаційної моделі майбутньої виховної діяльності, дослідження відповідності наміченого проекту закономірностям і принципам виховання, пошуку системоутворюючих зв'язків між компонентами педагогічної системи, вибору та розробки системи моніторингу виховного процесу, встановлення критеріїв і способів оцінки вихованості й розвитку школярів. Реалізуються тільки гностичні (на 54%), структурно-змістовні на (48%) та конструктивні на (64%) функції проектування, що не дає змоги будувати виховну діяльність на системному рівні. У педагогів відзначається досить високий рівень мотивації проектувальної діяльності, але для її якісного здіснення недостатньо сформовані відповідні уміння. Учителі не завжди правильно розуміють причини своїх успіхів і невдач.                                                   У педагогів системно-моделюючого рівня технологічний цикл проектування характеризується повнотою виконання основних дій та операцій. Якісна оцінка експертами їх проектувальних умінь досить висока – 4,1. Реалізуються всі функції проектування (гностичні – 84%, прогностичні – 80%, орієнтаційно-пошукові – 72%, структурно-змістовні – 88%, конструктивні – 84%, контрольно-оціночні – 84%), що веде до розробки технології виховного процесу. Проектувальні вміння відзначаються динамічністю, поліфункціональністю, творчим і свідомим характером дій. Постійно відбувається оцінка й корекція попередніх етапів виховної діяльності. На якість проектування впливає висока мотивація професійної діяльності, достатній рівень загальнопедагогічних і спеціальних знань. Позитивний емоційний стан, який виникає в результаті впевненості у можливості досягнення запланованих результатів завдяки детальній попередній розробці виховного процесу, сприяє високій продуктивності проектувальної діяльності. Педагогічна рефлексія виконує регулятивну роль в активному самовдосконаленні учителями своїх проектувальних умінь.                               Узагальнюючи отримані результати, можна визначити, що готовність педагогів до проектування інноваційних технологій виховного процесу визначається як рівнем знань, так і засвоєнням педагогами відповідних навичок проектувальної діяльності, а також, головним чином, сформованості індивідуально-ціннісного ставлення до нововведень.                                                                                                   Таким чином, інноваційну педагогічну технологію ми розглядаємо як системний спосіб реалізації в педагогічній практиці сучасних освітніх парадигм. Проектувальна діяльність належить до розряду інноваційних, оскільки передбачає перетворення педагогічної дійсності, розвиток педагогічних систем, удосконалення педагогічного процесу. Питання генезису нових педагогічних ідей, їх концептуального обґрунтування і впровадження в практику на технологічному рівні потребують більш детального вивчення як на методологічному, так і практичному рівні. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     2.2 Роль педагога в організації проектної діяльності

     Як  свідчить досвід, учням важко самостійно опанувати технологію роботи над  проектом. Важлива роль на всіх етапах діяльності відводиться педагогу, котрий з одного боку, є організатором  проекту, а з іншого, рівноправним членом робочої групи і висуває  власні цілі, аналізує ситуацію, пропонує цікаві ідеї для обговорення. Наставником  можуть поділитися власним життєвим досвідом, допомогти школярам відшукати  різнобічні джерела інформації щодо проблеми дослідження, посприяти у  контакті зі спеціалістами. Проте вони не повинні виконувати основну роботу: писати за школярів листи, телефонувати від його імені, готувати матеріали  чи ілюстрації тощо.                                                                    Слід зазначити, що вміння користуватися технологією проектів є показником високої кваліфікації педагога, рівня цього методичної підготовки. Основними вимогами до застосування технології проекту у педагогічні практиці є:                         - наявність суттєво проблеми дослідження, що потребує інтегрованих знань, дослідницького пошуку для її вирішення (наприклад дослідження екологічної проблеми у населеному пункті, створення репортажів для дотримання правил вуличного руху, вивчення впливу засобів масової інформації на формування ідеалу сучасної молоді тощо);                                                                                                      - практичне, теоретичне, пізнавальне значення очікуваних результатів;

• застосування дослідницьких методів, передбачають певну послідовність дій, а саме: визначення проблеми і поставлених нею завдань дослідження; висунення гіпотези та шляхів її доведення; обговорення методів дослідження (статистичних, експериментальних,, спостережень тощо);
• обговорення способів оформлення кінцевих результатів (презентацій, захисту, творчих звітів, оглядів тощо); збирання, систематизація і аналіз отриманих даних; підбиття підсумків, оформлення результатів, їх презентація; висновки, висунення нових проблем дослідження. Впровадження проектної технології у навчально-виховний процес ставить перед викладачем ряд вимог:
• по-перше знати не тільки свій предмет, але й бути також компетентним у інших галузях науки;
• по-друге знати свої учнів, їх можливості, інтереси, потреби, бажання;
• по-третє бути психологічно грамотним, толерантним, емпатійним;
• по-четверте бути творчою людиною мати гарні організаційні здібності, бажати цього самому.