Поликультурное воспитание: концепции, содержание, формы и методы.

 

 На смену эпизодическим  педагогическим проектам с информацией  о малых этносах и их культуре  приходили концептуальные программы  образования, направленные против  расизма и иных национальных  предрассудков. В них делаются  попытки учитывать мировосприятие  инокультур, предлагается учебный материал по истории, культуре, литературе доминирующей культуры. Во многих странах мира установки поликультурализма входят в программы педагогического образования.

 

 Страны, где в той  или иной степени предусмотрена  политика поликультурного воспитания, можно разделить на несколько  групп: [18, стр.43]

 

- с исторически давними  и глубокими национальными и  культурными различиями (Россия, Испания);

 

- сделавшиеся поликультурными вследствие своего прошлого как колониальных метрополий (Великобритания, Франция, Голландия);

 

- ставшие поликультурными  в результате массовой добровольной  иммиграции (США, Канада, Австралия).

 

 Основными направлениями,  в русле которых развивается  поликультурное воспитание в  ведущих странах мира, являются: педагогическая поддержка представителей  этнических меньшинств; билингвальное обучение; многокультурное воспитание, сопровождающееся мерами против этноцентризма. Все эти направления отражаются в особых учебных программах и специальном обучении детей из меньшинств, а также обращении воспитания ко всем детям многоэтнического школьного класса.

 

 Педагогическая поддержка  детей — представителей меньшинств  осуществляется в нескольких  видах педагогической работы:

 

- лингвистическая поддержка:  обучение на языке большинства  и преподавание языка малой  группы;

 

- социокоммуникативная поддержка: знакомство (особенно детей иммигрантов) с нормами поведения, принятыми в стране пребывания;

 

- специфическое преподавание  учебных предметов; так, преподавание  языка меньшинства содействует  успеваемости говорящих на нем  детей, что позволяет смягчать  трудности при изучении социальных  наук, истории, естествознания, поскольку дети из меньшинств часто не владеют соответствующей терминологией на доминирующем языке;

 

- работа с родителями; родители-иммигранты включаются  в процесс улучшения академических  результатов своих детей и  унесут главную ответственность  за приобщение детей к окружающей  среде. [35, стр.102]

 

 Билингвальное обучение (обучение на родном для меньшинства и доминирующем языках) рассматривается как важный инструмент академических успехов детей этнических меньшинств. Существует ряд программ, основанных на концепции двуязычного обучения. Одна из них, например, предусматривает переходное использование родного языка меньшинств как способа обучения (особенно в первый год) до поддержки билингвального обучения в более старших классах. Благодаря двуязычию налаживается коммуникация этнических групп, приобретаются дополнительные лингвистические знания как одна из гарантий социальной мобильности. Билингвальное обучение — важный путь формирования личности — носителя общенациональной культуры в полиэтническом государстве.

 

 Масштабы поликультурного  воспитания в ведущих странах  мира существенно различаются.  Ему уделяется значительное внимание  на официальном уровне в Австралии,  Испании, Канаде. Активизировались  усилия по поликультурному воспитанию  и образованию в России и  США. Власти Англии, Германии, Франции  фактически проходят мимо проблем  поликультурной педагогики. В условиях  неприятия идей поликультурализма на государственном уровне его задачи в воспитании и образовании берут на себя сами этнические меньшинства.

 

 В некоторых странах  поликультурное воспитание позволило  смягчить проблему дискриминации  темнокожих меньшинств (США и  Канада). Однако проблема продолжает  быть весьма острой. В подтверждение  этого сошлемся на результаты  опроса, проведенного в начале 2000-х гг. среди карибов, проживающих в Англии, США и Канаде. Респондентам предлагалось ответить, насколько реализованы их намерения продвинуться в профессиональной сфере, улучшить материальное положение, получить достойное образование. В Англии недовольство высказали 33% опрошенных, в США — 14%, Канаде — 20%. [11, стр.149]

 

 Важными причинами  подобных различий являются неодинаковые  условия образования и адаптации  темнокожих меньшинств к доминирующей  культуре. Так, в США и Канаде  они обычно погружены в свои  этнические сообщества и отчуждение  здесь большая редкость. Их вхождение  в доминирующую культуру в  Канаде проходит заметно быстрее,  чем в Англии, поскольку эта  страна — более открытое общество. В США и Канаде сняты явные  барьеры на пути получения  образования для чернокожего  населения, чего нельзя сказать  о Великобритании.

 

 Проблемы поликультурализма решаются как в пределах школьной системы, так и в рамках непрерывного воспитания и образования. Поликультурное воспитание коснулось прежде всего учащихся общеобразовательных ступеней. Вместе с тем растет понимание необходимости его масштабного осуществления на уровне высшего образования. Одним из условий поликультурности в высшем образовании является учет расового и этнического многообразия и различий состава студентов. Выдвигаются цель преодоления барьеров, мешающих нормальному общению и развитию студентов из разных этнических и культурных групп, и установления между ними гуманных отношений как важного условия прогресса человечества.

 

 Идеология этноцентризма, национализма и расизма представляет значительную опасность для поликультурного воспитания. Подобная идеология, отмечал на педагогическом симпозиуме в Токио (2003) экс-президент Всемирного совета по сравнительной педагогике немецкий ученый Ф. Миттер, прежде всего ущемляет права на воспитание и образование этнических меньшинств.

 

 Понятие «поликультурализм» получило в педагогике США и Канады широкое распространение с начала 1960-х гг. и превратилось в расхожее клише в педагогической литературе. Понятие применяется прежде всего к традиционной социально-педагогической проблеме решения расовых и этнических конфликтов.

 

 В США понятие «поликультурализм» поначалу использовалось прежде всего в контексте расового сепаратизма и этноцентризма и имело негативное значение. В этом состояло существенное отличие от его трактовок педагогами Канады. Однако использование понятия «поликультурализм» лишь в отрицательном смысле длилось недолго. В 1990 г. Дайяна Равич, бывший заместитель министра образования США, выступила со статьей, где различает два понятия: «плюралистический поликультурализм» и «сепаратистский плюрализм», отнеся первое к позитивным социопедагогическим явлениям. [13, стр.18]

 

 Поликультурное воспитание  трактуется в американской педагогике по крайней мере как идея, реформа школы, учебно-воспитательный процесс.

 

 При постановке в американской педагогике идеи поликультурности центральным встал вопрос, почему учащиеся из этнических меньшинств демонстрировали наихудшие знания. Особенно часто ответ сводился к утверждению, что эти школьники находятся вне норм и основ белой культуры, которая является базой образования. Возникло два подхода к решению подобной ситуации: либо школьники из этнических меньшинств должны эффективнее приобщаться к белой культуре, либо ценности меньшинств должны стать для них сутью образования.

 

 Ученые Станфордского университета предложили золотую середину при взгляде на эти два подхода, обосновав в 1987 г. свои проекты о реформе содержания образования. В новые программы наряду с ценностями традиционной западной цивилизации предлагалось включать ценности неевропейских культур.

 

 В свою очередь идеологи  этнических меньшинств поставили  вопрос о включении ценностей  своих субкультур и их субординации  с евроамериканской культурой при воспитании подрастающего поколения. Они, однако, больше думали об этнических различиях, нежели о национальной идентичности. Например, афроамериканцы видят важнейшей частью образования изучение специфического опыта черных американцев. Гавайцы настаивают на школьном обучении по учебникам на гавайском языке. Испаноязычные требуют ввести билингвальное обучение.

 

 Поликультурное воспитание  рассматривается как объективная  необходимость. Дж. Бэнкс и К. Кортес выделяют 4 группы педагогических результатов, которые обеспечивает поликультурализм: равные возможности обучения, осведомленность о культурах среди учащихся и педагогов, поликультурность в программах обучения, вхождение на равных представителей меньшинств в глобальное общество.

 

 Дж. Бэнкс выделяет несколько ступеней (моделей) возможного движения образования в США к реализации идеи поликультурности: A — воспитание и обучение исключительно на европейских ценностях; B — преимущественно еврокультурный компонент воспитания и обучения дополнен ценностями малых меньшинств; C — при воспитании и обучении устанавливается баланс ценностей культур различных этнических групп. [8, стр.22]

 

 Некоторые педагоги (Дж. Фаркаш, Дж. Бэнкс) подчеркивают опасность того, что поликультурное воспитание с его акцентом на учет полиэтнического, полирасового общества усилит и сохранит дистанцию между этническими группами, поощрит разобщение. Они считают, что правильно реализованное поликультурное воспитание должно объединять, а не разъединять.

 

 Подходы к проблеме  поликультурности претерпели в американской педагогике качественную эволюцию. Поначалу предлагалось стремиться к полной ассимиляции учащихся — представителей различных языков и этнических групп. Подобный подход носил следы идей сегрегации. Его представители, например, «высокомерно считали, будто чернокожие не имеют культурных ценностей, которые следует сохранить, или что чернокожие сами хотят забыть свою расовую принадлежность». Критикуя идею и практику ассимиляции, Дж. Бэнкс пишет, что «мифическая англо-американская культура требовала от этнических меньшинств пройти процесс самоотчуждения» и что культурная ассимиляции иммигрантов и цветного населения отнюдь не явилась гарантией полноценного включения в жизнь общества.

 

 Поликультурное воспитание  находится в центре внимания  педагогов Западной Европы. Тема  поликультурного воспитания остается  одной из центральных на конференциях  Европейского общества сравнительной  педагогики (ЕОСП) начиная с 1988 г.  Многие педагоги с тревогой  отмечают рост националистических  настроений в сфере воспитания, особенно среди этнических меньшинств. Они видят проявление подобного  этноцентризма в неприязни коренных меньшинств как к доминирующим этническим группам, так и к новым субкультурам мигрантов. Его истоки усматриваются в последствиях образовательной ассимиляции и «культурного геноцида» этнических меньшинств.

 

 Западноевропейские педагоги  видят в поликультурном воспитании  выход из кризиса в межэтнических  отношениях. Поликультурное воспитание  имеет несколько перспективных  направлений:

 

- адресуется ко всем  школьникам, включая выходцев из  этнического меньшинства и этнического  большинства;

 

- направлено на изменение  содержания и методов образования,  в результате чего поликультурность становится основополагающим педагогическим принципом;

 

- отражает подвижную  культурную среду, включая мигрантскую и доминирующую;

 

- сосредоточено на взаимопонимании  и культурном обмене, преодолении  барьеров культурного отчуждения;

 

- предусматривает обучение  социальным наукам, истории и  естествознанию, позволяющее подчеркнуть  общечеловеческий характер научных  знаний.

 

 Часть западноевропейских  педагогов продолжает, однако, стоять  на позициях монокультурности и предпочитает не замечать обострения проблемы поликультурного воспитания. Показателен в связи с этим обмен мнениями на XX конференции ЕОСП (июль 2008 г.). Когда ученый из Венгрии Г. Ленард, говоря об актуальности проблемы обучения этнических меньшинств, сослался, в частности, на пример Франции, француз Ф. Оривель резко ответил, что у них нет меньшинств и нет проблемы. Разумеется, Оривель лукавил, проблема, конечно, есть — и не только во Франции.

 

 Поликультурное воспитание  в Западной Европе имеет немало  сходного с общеевропейским воспитанием.  Это вызвано несколькими обстоятельствами: во-первых, значительная часть иммигрантов  прибывает из других европейских  стран (включая Турцию); во-вторых, поликультурное и общеевропейское  воспитание адресовано одним  и тем же субъектам; в-третьих,  используются сходные дидактические  материалы (игры, исторические сведения, песни разных народов Европы); в-четвертых, делается упор на  воспитании взаимопонимания европейцев.

 

 В правящих кругах  Западной Европы признается злободневность  поликультурного воспитания. Так,  Роман Герцог (ФРГ) в своем выступлении  в 2006 г. первоочередной задачей  школы определил налаживание  дружеских отношений «людей из  разных этнических групп», подготовку  к жизни в неоднородной культуре  Германии. Подчеркивает необходимость  культурной открытости национальным  меньшинствам и другой германский  президент — Иоханн Pay. [19, стр.178]

 

 Фактически, несмотря  на рекомендации Европарламента и Совета Европы, декларации видных политиков, официальные круги ведущих стран Западной Европы не уделяют поликультурному воспитанию внимания, которого оно заслуживает. Поворот к поликультурному воспитанию происходит крайне медленно, однако признаки его очевидны.

 

 

 Характерна в связи  с этим динамика позиций Национальной  ассоциации полирасового воспитания в Великобритании. Ее лидеры прошли путь от благосклонного намерения помочь меньшинствам ассимилироваться и погрузиться в доминирующую культуру до педагогической программы поддержки многообразия культур в британском обществе. Эта программа, разработанная в конце 90-х гг. ХХ в., предусматривает: 1) введение информации о национальных меньшинствах в учебные пособия; 2) создание пособий и учебных программ для учащихся из этнических и расовых меньшинств; 3) учет в учебных программах предложений по воспитанию осознания этнической принадлежности; 4) специальные занятия по ознакомлению с культурами меньшинств.