Педагогическая концепция Жан-Жака Руссо

      Но  и умственное воспитание, охватывающее возраст от двенадцати до пятнадцати лет, не является обучением в обыкновенном смысле этого слова. Эмиль обучается чему-либо не по программе, установленной для всех заранее одинаково,  но в меру самостоятельно производимых им наблюдений и возникающих благодаря этим наблюдениям потребностей и запросов. Преждевременное обучение и здесь ведёт, согласно Руссо, к утрате способности суждения: сведения, предлагаемые раньше, чем у ученика возникают вопросы, на которые они служат ответом, рождают не знание, а предрассудки. «Я преподаю моему воспитаннику, говорит Жан-Жак, искусство очень долгое, очень трудное, которого ваши ученики как раз не знают, а именно искусство быть невеждою: ибо знание того, кто думает, что он знает то, что знает, сводится к весьма малому. Вы даете знание. Прекрасно! Я занимаюсь орудием, способным его приобретать». Точно также и подлинное нравственное воспитание не может начаться ранее, чем развились органы нравственности — чувствования и страсти, возникающие в период возмужания человека, т. е. в пятнадцати — шестнадцатилетнем возрасте. И здесь задача воспитателя состоит в том, чтобы предохранять воспитанника от воздействия со стороны внешней культуры, следить за развитием его потребностей и интересов и помощью, советом, знанием отвечать на возникающие у воспитанника вопросы.

      Но  откуда возьмутся у Эмиля, изолированного от внешней среды, эти потребности  и вопросы? Руссо не хочет воспитать дикаря, не умеющего писать и читать, не знающего наук и ремесел. Искусство воспитателя — уметь вызвать нужные потребности, интересы и запросы. Вот как это делает Жан Жак со своим Эмилем. Нужно ли приучить Эмиля к нормальному, не слишком долгому сну? «Я был бы слишком плохим воспитателем, если бы я не сумел заставить Эмиля просыпаться самого и не вставать, так сказать, согласно моей воле, не говоря ему ни слова. Если он спит не достаточно? я на следующий день устраиваю ему скучное утро, так что он будет считать выигранным всё то время, которое он сможет оставить для сна; если он спит слишком долго, я показываю ему после вставания увлекающее его занятие».

      Настала пора обучения грамоте: соответствующие  органы уже развились, в сущности имеется уже и соответствующая потребность, но Эмиль не думает о грамоте. Как сделать, чтобы Эмиль ощутил потребность и заинтересовался грамотой? «Эмиль получает иногда от своего отца, своей матери, родных, друзей пригласительные записки на обед, на прогулку, на катанье на лодке, на какой-нибудь общественный праздник. Эти записки кратки, ясны, точны, хорошо написаны. Надо найти кого-нибудь, кто бы их ему прочел: этот кто-нибудь не находится как раз дома в нужный момент или отвечает Эмилю нелюбезностью на вчерашнюю невнимательность к нему Эмиля. Так случай, момент пропускается. Записка наконец прочитывается, но уже поздно. Ах, если бы можно было прочесть ее самому! Между тем получаются новые записки: они так коротки! В них написано столько интересного. Так хотелось бы их прочитать; а между тем встречаешь то помощь, то отказ». Все это, в конце концов, заставляет Эмиля самого с рвением приняться за грамоту, основные указания в которой даёт ему Жан-Жак. — Или настала пора обучаться наукам — космографии, физике. Обыкновенно берут книжку или модель и начинают по книжке или по искусственной модели изучать природу. Всячески стараются облегчить обучение, освободить учение от работы, сократить срок учения. Забота Руссо обратная: «столько имеется поразительных методов, направленных к сокращению срока обучений наукам; хорошо было бы, если бы кто-нибудь дал нам другой метод, который, затрудняя обучение наукам, требовал бы от учеников усилий при учении». Не по книжкам и моделям, а по самой природе должен изучать природу Эмиль.

      Может ли быть названо такое воспитание в подлинном смысле слова естественным и свободным? Эмиль не знает слов «обязанность» и «подчинение», — они изгнаны из его словаря. Он делает то, что хочет. Обучение наукам, как мы видели, поставлено так, что он спрашивает, а учитель отвечает, а не обратно, как это имеет место в обыкновенной школе. Но чего хочет Эмиль? Что он спрашивает? Достаточно вдуматься в приведенные выше примеры и вчитаться в роман Руссо, чтобы увидеть, что Эмиль хочет и спрашивает именно то, чего желает, чтобы он хотел и спрашивал, его воспитатель Жан-Жак. Эмиль находится под неустанным контролем Жан-Жака, подобно тени следящего за каждым его шагом, неусыпно предохраняющего его от вредных влияний культуры и расставляющего перед ним сеть искусно подстроенных случаев, долженствующих вызвать у Эмиля те или иные потребности и возбудить у него те или иные вопросы. Каждый вопрос Эмиля задолго уже предвиден Жан-Жаком, каждое его «самостоятельное» действие есть плод искусной махинации его воспитателя, которого неслучайно Руссо называет в одном месте «министром природы». Можно ли при таких условиях говорить о свободе Эмиля? Руссо отвечает на этот вопрос так: «В самых тщательных воспитаниях учитель командует и мнит, что он управляет. На самом деле управляет ребёнок. Он пользуется тем, что вы требуете от него, для того, чтобы получить от вас то, что ему нравится, и он всегда умеет заставить вас оплатить ему один час усидчивости восемью днями удовольствий... Пойдите с вашим воспитанником по противоположному пути; пусть он думает, что он всегда господин, и путь на деле будете им вы. Нет подчинения более полного, чем то, которое сохраняет видимость свободы; таким образом сама воля оказывается пленённой.

      Свобода Эмиля сводится, таким образом, к отсутствию сознания гнёта со стороны воспитателя. Но не худший ли это вид рабства, когда жертва гнёта даже не сознаёт его? Пленение воли — не во много ли раз хуже оно пленения действия? Изолированный от всех других влияний кроме постоянного и упорного воздействия всемогущего и вездесущего Жан-Жака, Эмиль хочет того, чего желает, чтобы он хотел, его воспитатель — вплоть до женитьбы на предназначенной Жан-Жаком ему в жёны Софье. Нетрудно предвидеть, что, привыкший к неустанному пестованию со стороны Жан-Жака в тепличной атмосфере, изолированной от жизни «природы», Эмиль, попавший в действительность жизни, менее всего сможет в ней отстаивать свою самобытность. 

Заключение

      В своем произведении «Эмиль или о  Воспитании» Жан-Жак Руссо высказывает идею о самостоятельности и самодеятельности ребенка в истории естественного воспитания. Он применяет метод естественных последствий и косвенного воздействия. В основе воспитания «по Руссо» должен лежать принцип следования указаниям природы. В соответствии с этим принципом: 
1) каждому возрасту должны соответствовать особые формы воспитания и обучения.

2) воспитание  должно носить трудовой характер  и способствовать максимальному развитию самостоятельности и инициативы учащегося.

3) интеллектуальному  воспитанию должно предшествовать  упражнение физических сил и органов чувств воспитанников.

      Педагогические взгляды Руссо были полезны в то время, а некоторые актуальны и по сей день. Так, актуальной остается разбиение жизни детей на этапы соразмерно их развитию и необходимость разного уровня подхода к этим этапам. Каждый этап имеет своё особое и очень важное значение. Если учитывать психологическое развитие детей на каждом этапе в обучении и воспитании, то оно будет проходить легче. А результаты будут выше и лучше. Также современны мысли Руссо о необходимости активизации познавательной деятельности детей, развитии у них глазомера, ориентации в пространстве, стимулирование ощущений, восприятий, памяти. Актуальным и в наше время остается трудовое воспитание, по Руссо. Если бы все получали такое воспитание, то многие бы проблемы решались. Злободневным в наше время стал «отказ» родителей заниматься воспитанием своих детей. Они либо отдают детей в детский сад, либо нанимают гувернантку, либо дети предоставлены самим себе, а родители их только кормят, обувают, одевают, что приводит к потере поколения.

      Педагогическая теория Руссо оказала большое влияние на педагогику XVIII – XIX вв., но буржуазия вскоре предала забвению её демократизм, используя положительное только для воспитания своих детей.   
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Cписок используемой литературы

1. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М.: «Школа-Пресс», 2000

2. Пискунов А. И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. – М.: «Просвещение», 1998

3. Руссо Ж.-Ж. Избранные сочинения. Том 3. - М.: «Гослитиздат», 1961

4. Дворцов А.Т. Жан Жак Руссо. – М.: Наука, 1980

5. www.biografia.ru

6. под редакцией Джибладзе Г. Н. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения в 2-х т. – М.: Педагогика, 1981