Педагогическая концепция Жан-Жака Руссо

Введение

  Жан-Жак Руссо – наиболее выдающийся мыслитель-педагог XVIII столетия. Личность и творчество Жан-Жака Руссо принадлежат к тем явлениям французской культуры XVIII века, которые оказали наиболее длительное и глубокое влияние на идейную жизнь современников. Жан-Жак Руссо принадлежит к кругу тех людей, которые во Франции «просвещали головы для приближающейся революции» конца XVIII века.

        Руссо является основоположником теории естественного, свободного воспитания, сообразного с законами физического, умственного и нравственного развития детей. Систематически педагогические идеи Руссо изложены в его романе «Эмиль, или О воспитании», где сделана попытка наметить возрастную периодизацию развития ребёнка и соответствующие каждому периоду задачи, содержание и методы воспитания и обучения ребёнка. 

Личность Жан-Жака Руссо

      Жан-Жак  Руссо родился 28 июня 1712 года в Женеве. Биография Руссо была подробно изложена им самим в трактате «Исповедь». В ней с предельной откровенностью была описана жизнь человека из низших социальных слоев общества. Из своего раннего детства Жан-Жак сохранил самые теплые и нежные воспоминания о рано ушедшей из жизни матери. После смерти матери отец первые годы был привязан к мальчику и посвятил ему много времени, гулял по окрестностям города и беседовал с ним. «Чтение, разговоры, прогулки порождали между отцом и мною отношения,- отмечает Руссо,- которые воспитали тот свободный и республиканский дух, тот неукротимый и гордый характер, не терпящий ярма и рабства, которые мучили меня в продолжение всей  моей жизни». Отношение к браку своих родителей Руссо впоследствии описал как «чувство, порожденное привычкой, было укреплено в них симпатией, согласием душ. Оба от природы нежные и чувственные, они ожидали только мгновения, когда им откроется их склонность друг к другу»¹. До конца жизни Жан – Жак Руссо сохранил самые светлые воспоминания о своем недолгом, счастливом детстве. Такое отношение в детстве и, радость, которую испытывал будущий просветитель, позже зародили в нем педагогическую мысль о том, что отношения с детьми должно, прежде всего, строиться на любви и понимании их интересов и потребностей. Суждения о том, что пример взрослых очень важен для развития ребенка, мы встречаем во многих его работах. «Первое чувство ребенка,- подчеркивает Руссо,- есть любовь к самому себе, а второе, вытекающее из первого – любовь к тем, кто его окружает».

      По  сложившимся семейным обстоятельствам  маленький Жан был отдан в пансионат в одну из близлежащих деревень Женевы. Деревенская жизнь очень повлияла на формирование Жан - Жака как будущего сторонника «естественного воспитания» в тесном взаимодействии с природой. «Деревенская жизнь была так нова для меня, - писал Руссо в «Исповеди», - что я не уставал наслаждаться ею. Я почувствовал такое сильное расположение к ней, что оно уже никогда не могло угаснуть». В тринадцатилетнем возрасте Жан был отдан в ученики к часовых дел мастеру, где Жан по-настоящему приобрел опыт «порабощения» (1725). «Мой хозяин был молодой человек, грубый и резкий, и ему в очень короткий срок удалось омрачить радостное детство, огрубить мой ласковый, живой характер и низвести меня в умственном отношении, как я уже был низведен и в самом своем положении, до уровня настоящего «подмастерья». Впоследствии Руссо в своих произведениях напишет, что нельзя воспитывать детей с помощью насилия, так как это противоречит природе ребенка, делая его несвободным, и может породить пороки: ложь, безделье, воровство. Не желание подчиняться порядкам в доме мастера Руссо уходит из дома и бежит из Женевы (1728). И в 16 лет начинается новая страница в жизни Жан-Жака – полная скитаний, новых впечатлений, новых открытий и разочарований, которые впоследствии оказали влияние на все его творчество и общественную деятельность, на формирование его социальной философии и педагогических взглядов.

      Сформировавшимся  тридцатилетним человеком Руссо  приехал в Париж (1742). Здесь он знакомится с новой буржуазной интеллигенцией - публицистами и философами. В этой связи необходимо отметить, что к 50-м годам во Франции оформляется две позиции развития общественно-просветительского движения: умеренно конституционно-монархическое (Вольтер, Монтескье, Гельвеций и др.); республиканско-демократическое (Дидро, Ламетри, Мабли и др.). В противоборстве и взаимодействии этих позиций проходило становление и формирование Руссо как деятеля демократической формации. Среди выдающихся представителей, повлиявших на становление личности Руссо, были Вольтер, Монтескье, Гельвеций, Дидро и др. Одним едва ли не самый известным просветителем Франции и всей Европы, который повлиял на Руссо, был Вольтер, обличавший царившие во Франции феодальные пороки и религиозную нетерпимость и  противопоставлявший  английское понимание гражданской свободы французскому абсолютизму. Близкими по духу современниками Руссо были Монтескье, Дидро. Многие их сочинения были известны Руссо и получили переосмысление в его творчестве. Так, Монтескье был сторонником принципов равенства граждан перед законом, широкого избирательного права, свободы слова, печати и совести, отказа от пыток и суровых наказаний. И «старшее», и «младшее» поколения просветителей, как показывает наше исследование, разрабатывали общие проблемы образования, но различными были представления об общественном устройстве, и, следовательно, представления о вариантах решения этих проблем. Необходимо отметить, что предшественники и современники Руссо в исследованиях исторической реальности шли своим путем, и их догадки об объективном характере хода истории, свободе человека, о взаимоотношении человека, общества и религии имеют определенную ценность.

      Принимая  гуманистические идеи и взгляды единомышленников, Руссо включился в активную деятельность и на этом пути сделал ряд открытий, в том числе в теории воспитания. Показателем его активнейшего участия в общественном движении, глубокого педагогического поиска решения проблем воспитания является  его новаторские произведения: «Эмиль, или О воспитании» (1762), «Юлия, или Новая Элоиза» (1761). 

      Социально-философский трактат «Эмиль, или О воспитании» принес ему мировую славу. Роман явился самым значительным и актуальным произведением в литературном творчестве Руссо, он позволяет судить об авторе не только как об оригинальном литераторе, публицисте, но и как неутомимом деятеле на ниве просвещения. В нем автор показал порочность феодально-схоластической системы воспитания и блестяще изложил новую, гуманистическую систему, способную формировать и выращивать трудолюбивых и добродетельных граждан, хорошо знающих цену передовым общественным интересам. Педагогические взгляды, сформулированные и изложенные Руссо в педагогических произведениях, проникнуты гуманизмом и демократическим духом. Книга «Эмиль» за выраженное в ней свободомыслие была сожжена, а ее автор по постановлению Королевского суда должен быть арестован. Спасаясь от преследования, Руссо бежал за границу. В преклонном возрасте Руссо вернулся в Париж и умер в 1778 г. 

Теория  естественного, или  свободного воспитания Руссо

      Руссо считал задачей воспитания – создать  человека. Этим новое воспитание отличается от старого, ставившего  себе целью подготовку к какой-нибудь профессии или к какой-нибудь школе. Средство этого воспитания – свобода, или что то же, исключительно природная жизнь, протекающая вдали от культуры с её искусственностью и механичностью. Сама природа, всегда, по мысли Руссо, благая, должна быть воспитателем человека. Поэтому задача воспитания не что-нибудь сделать с воспитанником, а предохранить человека от культуры. Надо сделать так, чтобы природа сама действовала в человеке, ибо она – наилучший воспитатель. «Чтобы создать этого редкого человека, спрашивает Руссо, что должны мы делать? Без сомнения очень много: помешать, чтобы что-нибудь  было сделано». Такое естественное воспитание Руссо сам называет отрицательным и противопоставляет его обыкновенному – положительному. «Первоначальное воспитание, говорит он, должно быть чисто отрицательным. Оно состоит отнюдь не в том, чтобы учить добродетели и истине, но в том, чтобы предохранить сердце от порока, а ум от заблуждения. Если бы вы могли ничего не делать и сделать так, чтобы другие ничего не делали с вашим воспитанником, если бы вы могли довести его здоровым и крепким до двенадцати лет так, чтобы он не умел различать правой руки от левой, то с первых же ваших уроков очи его рассудка открылись бы разуму: без предрассудков, без привычек, он не имел бы в себе ничего, что могло бы противодействовать  результатам ваших забот. Вскоре он стал бы в ваших руках самым мудрым из людей, и, начав с ничегонеделания, вы создали бы чудо воспитания»².

      Уметь ничего не делать с воспитанником – вот первое  и наиболее трудное искусство воспитателя. В этой парадоксальной формуле Руссо выразил классическую мысль всей последующей педагогики, до сих пор в различных вариантах неизменно повторяющуюся  и современными педагогами. Сколько воспитателей вместо того, чтобы терпеливым воздержанием от действия воспитать ребёнка, прислуживают ему, - говорит совершенно в духе Руссо Монтессори. Гораздо легче объяснить ученику теорему и показать ему решение задач, чем, ничего не делая за него, сделать так, чтобы он сам доказал теорему и решил задачу, говорит вся современная дидактика. Показывать, объяснять, говорить, суетиться – не дело воспитателя. Его наиболее трудное и достойное дело – следить, терпеливо ждать, «ничего не делать», «помешать, чтобы что-нибудь было сделано».

      В 1762 году вышел в свет роман-трактат  Руссо «Эмиль, или О воспитании». Он принёс автору мировую известность. В «Эмиле» описана теория «естественного воспитания ребенка», применение которой могло бы «лабораторным путем» создать тип идеального человека, предохранить от развратного влияния ложной цивилизации, сохранить естественность и чистоту человеческих чувств.

      Эмиль живёт в природной обстановке, вдали от города – этой бездны современной жизни. На лоне природы, в сельской тишине будет медленно созревать новый настоящий человек. Поскольку природа хороша, а общество дурно, то основной задачей воспитания является полная изоляция воспитанника от окружающей среды и предоставление его благотворному влиянию природы.

      Чрезвычайно убедительно и эффектно показывает Руссо в первых двух книгах «Эмиля» вред противоположного, положительного воспитания, всегда предупреждающего природу, торопящего естественное развитие человека и потому всегда преждевременного. В первый период своего развития (до трех лет включительно) ребенок становится самостоятельным, окончательно отрывается от материнской утробы. Он учится трём вещам: умению говорить, есть и ходить. Что получается от того, что мы торопим природу ребенка и преждевременно обучаем его хождению и речи? В обыкновенном «положительном» воспитании мы пользуемся всякого рода приспособлениями для того, чтобы ребёнок поскорее начал ходить. Допустим, что в результате преждевременного обучения хождению ребёнок останется здоровым: у него не искривятся ножки от слишком раннего функционирования. Произойдет худшее, а именно, ребёнок не будет иметь своей походки, он будет ходить, как другие. Ведь мы заставляем ребенка ходить, когда у него нет еще к тому внутренней потребности. Походка ему ещё не нужна. Она не выражает его Я, его интересов и стремлений. А между тем он принуждается ходить. Естественно, он подражает другим в походке, она становится механическим, безличным жестом, вместо того чтобы покорно выражать его индивидуальность. Еще ярче эта победа механического и утрата самостоятельности обнаруживаются при преждевременном обучении речи. Ребёнку еще нечего сказать, у него нет внутренней потребности говорить. Между тем взрослые, в своих собственных интересах (забавы и тщеславия), заставляют ребёнка произносить слова. Но слова даны нам для того, чтобы мы выражали ими свои мысли, чувства и желания. Ребёнку ещё нечего выражать. Слова, которые он произносит вслед за другими, ничего ему не говорят. Вместо того, чтобы служить средствами выражения некоторого душевного содержания, они становятся самоцелью. Он приучается подражать другим, механически воспроизводить чужие жесты, чужие движения. Так он попадает под власть слова, от которой освободиться уже не в силах в течение всей жизни. Такие люди не владеют своими словами, но напротив, они рабы чужих слов и того, что они сами говорят. Повторяя слова, не выражающие его собственного душевного содержания, человек приучается не столько выражать словами свои мысли и чувства, сколько скрывать за ними свои подлинные думы и настроения: наряду с механичностью в нем вырабатывается лицемерие. Так из благородного орудия общения слово становится господином человека. Форма побеждает дух, механизм — жизнь, человек утрачивает самодеятельность, перестает быть самим собой.

      В дальнейших книгах «Эмиля» Руссо показывает, как велик вред от преждевременного обучения грамоте и нравственным правилам. Чтение и письмо, пока они не стали потребностью человека, вредны. Как и речь, чтение и письмо должны выражать внутреннее переживание — мысль и чувство человека. Тогда только человек овладевает прочитанным, чужое перерабатывает в своё: книга для него предмет размышления, и в общении с нею он развивает своё Я. Между тем, так называемая детская литература ничего не говорит уму и сердцу ребёнка. Поэтому, читая их, ребёнок приучается только без всякой критики повторять чужие слова и попадает под власть словесного механизма. — Точно так же обстоит дело и с нравственными правилами. Мы говорим ребёнку «не бери чужого», когда он не понимает, что такое собственность. Мы даем ему деньги для раздачи их нищим, когда ребёнок не представляет себе, что такое нищета и какова ценность денег. В результате ребёнок приучается механически подражать старшим, делать поступки, не выражающие его душевного Я, т. е. поступать из привычки или ради похвалы. Так воспитывается будущий лицемер, поступки которого скрывают подлинное настроение души, вместо того чтобы выражать его.

      В противоположность такому преждевренному «положительному» воспитанию Руссо выставляет идеал «отрицательного воспитания», задача которого — ничего не делать, ничего не навязывать, а только поставить Эмиля в условия, при которых он сам бы всё делал. Поэтому всякое воспитание, будучи собственно самовоспитанием, не может начаться ранее, чем в достаточной мере развились у воспитанника соответствующие органы и возникли соответствующие потребности. Задача воспитателя — следя за возникающими запросами воспитанника, удовлетворять их и поставить его в условия, развивающие его органы и способности. Этим определяется деление воспитания на периоды. Так как рассудок есть орган, сводящий в одно данные чувств и могущий оперировать лишь на основе чувственного материала, то умственное воспитание может начаться, по мнению Руссо, не раньше двенадцатилетнего возраста. Период от трех до двенадцати лет есть период воспитания чувств, т. е. развития органов восприятия и накопления чувственного опыта, без которого деятельность ума лишается всякого содержания. До этого времени у ребенка нет никаких умственных запросов, и потому всякое умственное воспитание в этом возрасте вредно, как преждевременное. «Первые наши учителя философии, говорит Руссо, — наши ноги, руки, глаза... Заменить книгами все это, это не значит научить нас рассуждать, это значит научить нас пользоваться рассудком другого, это значит научить нас многое принимать на веру и никогда ничего не знать. — Для того чтобы заниматься каким-нибудь искусством, нужно прежде всего достать инструменты; а для полезного употребления этих инструментов нужно сделать их достаточно прочными, чтобы они могли выдержать свое употребление. Чтобы научиться мыслить, нужно, следовательно, упражнять наши члены, чувства и органы, которые суть инструменты нашего ума». Поэтому «если хотите образовать ум вашего воспитанника, развивайте силы, которыми ум должен управлять. Чтобы сделать его умным и рассудительным, сделайте его крепким и здоровым; пусть он работает, действует, бегает и кричит, пусть находится в беспрерывном движении; пусть будет он человеком по силе, он тогда скоро сделается им и по разуму»³.