Особенности ребенка дошкольного возраста с нарушениями в речевом развитии

1.                                Нулевая степень, дети не испытывают ущемления, или даже не замечают  ее недостатков, охотно вступают в контакт с окружающими, отсутствуют элементы стеснения или обидчивости,

2.                                Умеренная степень, дети испытывают неприятные переживания, скрывают его с помощью уловок, хотя осознание дефекта не выливается в тягостное чувство  неполноценности,

3.                                Выраженная степень. Дети постоянно фиксируют  внимание на своем недостатки, глубоко переживают его, всю деятельность анализируют через призму недостатка, характерен уход в болезнь, выраженный страх перед речью.

Расстройства в эмоционально – волевой сфере не только снижают  и ухудшают работоспособность, но и могут приводить к нарушениям поведения и явлениям социальной дезадаптации, в связи с чем особую значимость приобретает дифференцированная психопрофилактика эмоционально – волевой сферы.

Игровая деятельность сохраняет свое значение и роль как необходимое условие всестороннего  развития их личности и интеллекта. Однако нарушения речи порождает определенные особенности  поведения в игре. Так дети с дизартрией нередко теряют возможность  совместной деятельности со сверстниками в игре из – за неправильности звукопроизношения, неумения выразить свою мысль, боязни показаться смешным, хотя правила игры им доступны. Ослабленность условно – рефлекторной деятельности, медленное образование  дифференцировок, нестойкость памяти затрудняет включение детей  в коллективные игры. Наблюдается быстрое утомление в игре. Дети не могут быстро переключиться с одного вида деятельности на другой. Неуровновешенность, двигательное беспокойство, суетливость в поведении, речевая утомляемость затрудняют включение в групповую игру. Детям с повышенной возбудимостью не хватает сосредосточенности, внимания, доведение игры до конца. Дети с пониженной возбудимостью скованны, боязливы.

Игровая деятельность детей  с речевыми нарушениями складывается только при  непосредственном влиянии  взрослого и управлении игрой. Основные свои знания и умения дети приобретают только в процессе игры, поэтому ее роль в процессе развития ребенка велика.

Таким образом, развитие  различных сфер ребенка с нарушениями речи отличаются от нормы, но не смотря на данный факт, основной вид деятельности обуславливающий развитие ребенка – это игровая деятельность.

2.2. Формы и приемы работы воспитателя по адаптации детей с нарушениями речи

Основной целью занятий в ДОУ является формирование у детей знаний и умений, однако, не менее важно воспитать в ребенке любознательность, операционные стороны мышления, произвольное внимание, потребность в самостоятельном поиске ответов на возникающие вопросы. Трудно предположить, что ребенок, у которого недостаточно сформирован интерес к знаниям, будет активно работать на уроке, мобилизовывать усилие и волю для выполнения заданий, овладевать знаниями, достигать положительных результатов в учении. Таким образом, очевидно, что задачи умственного развития ребенка должны решаться в тесной взаимосвязи с задачами воспитания нравственно-волевых качеств личности: настойчивости, прилежания, старательности, ответственности, стремления достигать качественного результата, а также доброжелательного и уважительного отношения к сверстникам. [21]

Дети, у которых сформированы навыки положительного взаимоотношения, легко входят в новый коллектив, находят правильный тон в отношениях с окружающими, умеют считаться с общественным мнением, доброжелательно относятся к товарищам, стремятся придти на помощь. Вхождение в новый коллектив иногда является одним из решающих факторов успешного учения ребенка в первом классе. Поэтому большое значение в подготовке детей к школе имеет воспитание в них «качеств общественности», умения жить и трудится в коллективе.

Одним из условий формирования детских положительных взаимоотношений является поддержка воспитателем естественной потребности детей в общении. Общение должно носить добровольный и доброжелательный характер. С самых ранних лет необходимо ставить ребенка в такие условия, чтобы он жил, работал, играл, делил радости и горести с другими детьми. Необходимо, чтобы совместная жизнь была как можно полнее, радостнее, ярче. Принято считать, что труднее всего адаптируются к школе дети «домашние», не посещавшие ранее детский сад, мало общавшиеся со сверстниками. Практика, однако, показывает, что это не всегда соответствует действительности. [12]

Значительные трудности в адаптации могут испытывать и дети, посещавшие ранее детский сад, но не регулярно. Следовательно, мы можем сделать вывод, что общение детей – необходимый элемент подготовки к школе, а обеспечить наибольшую возможность его реализации может в первую очередь детский сад.

Среди широкого круга проблем, связанных с подготовкой детей к школе особое место занимает проблема взаимоотношений воспитателя и детей.

Многих воспитателей волнует вопрос, как построить взаимоотношения с детьми, чтобы добиться высоких результатов своих педагогических воздействий.

Прежде всего, воспитателю в своей работе необходимо учитывать индивидуальные особенности психики каждого ребенка. Одни дети не могут сосредоточиться на выполнении заданий, они несдержаны, нетерпеливы, суетливы. Другие медлительны, не сразу включаются в занятия, игру. Возбудившись, с трудом успокаиваются. В первом случае дети нуждаются в особо строгом соблюдении режима, правильном чередовании отдыха и работы, требующей сосредоточенности, внимания. На таких детей отрицательно действует обилие впечатлений.

В общении с ними всегда необходим спокойный, уравновешенный тон. Медлительным, вялым детям чаще дают поручения, требующие проявления активности, включающие их в коллективный труд. Тон общения с такими детьми должен быть жизнерадостным. Таким образом, воспитание – двусторонний процесс, диалог, который ведут между собой взрослый и ребенок. Цель его – объединить общие усилия, вызвать у дошкольников встречное желание учиться, добиваться новых успехов. Сотрудничество – условие при котором создается наиболее благоприятная обстановка для подготовки к школе. Большое значение при этом играет преемственность стиля общения с ребенком воспитателя и учителя. Процесс общения развивается в большей мере во время проведения занятий в детском саду.

Главной задачей любого занятия является формирование у ребенка определенных знаний и умений на основе включения его в активную учебную деятельность. В процессе решения этой задачи педагог использует разнообразные методы и приемы: объяснение, показ, вопросы и др. Следует подчеркнуть, что только правильное их использование позволяет эффективно решать задачи обучения и воспитания одновременно. [11]

Дошкольник проявляет живой интерес лишь к тому, что его в какой-то мере занимает, доставляет удовольствие, действует на воображение и чувства. Желание ребенка узнавать новое, приобретать различные умения, является главным условием формирования нравственно-волевых качеств. Таким образом, перед дошкольником выдвигается задача приложения волевых усилий. Педагог конкретизирует способы ее реализации при планировании содержания занятий, делает предметом совместного с детьми обсуждения. Индивидуальный подход в формировании нравственно-волевых качеств осуществляется в процессе всего воспитательного процесса и методика его в различных видах деятельности имеет много общего. Однако, определяется некоторая специфика путей индивидуального подхода к детым в быту, игре, труде, учебной деятельности.

Например, на занятиях по конструированию дети должны осознать, что для того чтобы игрушка была красивой, аккуратной, нужно постараться очень точно складывать бумагу, ровно смазывать сгибы клеем. На занятиях по родному языку, также опираясь на его программное содержание, воспитатель находит другие убедительные доводы побуждающие детей к напряжению мысли, активной деятельности, преодолению трудностей.

Консервативным является ныне лозунг “Дайте ребенку детство” при полном невмешательстве в интеллектуальную сферу его деятельности. Дети будут полноценными, если взрослые позаботятся найти ключ к познавательной деятельности детей, активизировать ее.

Анализ практики обучения детей на занятиях в детском саду показывает, что, к сожалению, далеко не всегда воспитатели поддерживают необходимую познавательную активность детей. Многие занятия проводятся при сниженном эмоционально-познавательном фоне, нередко по одной и той же схеме. Активность детей носит в основном репродуктивный, воспроизводящий характер. Воспитатель показал, объяснил – ребенок повторил. Дети почти не задают воспитателю встречных вопросов. А если и задают, то некоторые воспитатели не поддерживают их, считая, что они нарушают данную логику занятия. В результате такого неконструктивного подхода познавательные интересы и активность детей постепенно снижаются. После занятий дошкольники не пытаются продолжить разговор на данную тему, не используют полученные знания и умения в практической деятельности.

Среди разнообразных подходов к разработке содержания и организации учебно-воспитательного процесса в последнее время модульная технология интеграционного взаимодействия специалистов социального воспитания О.Н. Усановой, применяемая в некоторых ДОУ. Сущность ее в том, что специалисты коррекционно-образовательных учреждений осуществляют две социальные роли: педагог и социальный педагог, психолог и социальный психолог, медик и социальный педагог. Таким образом, специалист, выполняя узкопрофессиональные задачи, вынужден вступать в сферу социального взаимодействия не только с воспитанником, но и с его родителями, другими педагогами, работниками учреждения с целью создания комфортных условий для нормальной социализации воспитанника. [20]

Профессионально осуществлять социальное взаимодействие в сфере социального воспитания возможно только при соблюдении трех условий: интеграции воспитательных и личностных ресурсов каждого специалиста в процессе управляемого профессионального взаимодействия; координации целенаправленных действий специалистов по созданию комфортной  социальной среды на основе индивидуального подхода к воспитаннику; повышении квалификации специалистов. Разрешить противоречие между узкопрофессиональным характером функционирования специалиста и необходимостью интеграции и координации его деятельности помогает модульный подход.

На основе модульной системы разработана и внедрена технологическая программа адаптации ребенка с нарушениями речи   к условиям детского сада.

Дети в ДОУ приходят из семей с разной исходной социальной ситуацией развития. Положение осложняется тем, что в ДОУ ежемесячно появляются новые воспитанники, у которых уже трудный жизненный опыт. Временным творческим коллективом из числа специалистов модулей разработана программа адаптации воспитанника к условиям ДОУ. [9]

Модульная система предусматривает специальные формы обеспечения: регулярное проведение социально-психолого-педагогических консилиумов, работа учебного заведения в инновационном режиме развития, проведение мероприятий педагогического мониторинга. Мониторинг – одна из форм совместной деятельности специалистов, которые по единой программе проводят тестовые срезы, консультации по интерпретации полученных данных, консилиумы и педагогические советы.

Таким образом, модульная система позволяет реализовать на практике известный педагогический принцип – «единство требований к воспитаннику» в единой развивающей среде.

Заключение

Таким образом, в ходе проведенного теоретического исследования было установлено, что дети с нарушением развития речи хуже адаптируются к условиям дошкольного учреждения, чем дети с нормальны развитием речи.

Важно отметить, что применение психо-педагогических мероприятий положительно влияет на адаптацию детей к дошкольным учреждениям.  

Список литературы

1.      Аванесова В. Н. Обучение самых маленьких в детском саду. М., 1968.

2.      Белкина В.Н., Васильева Н.Н., Елкина Н.В. и др. Дошкольник: обучение и развитие. Воспитателям и родителям. – Ярославль: Академия, 2001.

3.      Блонский П.П. Педология. – М., 1934.

4.      Бюлер Ш. Сказка и фантазия ребенка. – М.-Л., 1925.

5.      Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологически очерк. – М., 1967.

6.      Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – М.-Л., 1956.

7.      Выготский Л.С. Основы педологии. – М , 1934.

8.      Выготский Л.С. Пед. соч. Т. 4. – М,1986

9.      Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. – М.: Академия, 2000.

10. Лурия А.Р. Развитие речи и формирование психических процессов. /Психологическая наука в СССР. – Т.1. – М., 1959.

11. Лурия А.Р., Юдович Ф.А. Речь и развитие психических процессов ребенка. – М., 1956.

12. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М.: Тривола, 1996.

13. Оталора М.К. Игра, ее место и развитие у детей индейских племен Колумбии. /Канд. дисс. – М , 1984.

14. Пропп В. Я. Морфология сказки. – М., 1969.

15. В.Прейр «Душа ребенка»

16. Сакулина Н.Н. Значение рисования в сенсорном воспитании ребенка-дошкольника. //Сенсорное воспитание дошкольников. – М., 1963.

17. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения. – М, 1947.

18. Теплов Б. М. Заметки психолога при чтении художественной литературы. //Вопросы психологии – 1971. – №6.

19. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского). – М.: Тривола, 1994.

20. Эльконин Д. Б. Детская психология. – М., 1960.

21. Эльконин Д. Б. Психология игры. – М., 1978.