Особенности формирования диалогической позиции у будущих учителей в контексте культурно-антропологического подхода

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ ПОЗИЦИИ

У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

В КОНТЕКСТЕ КУЛЬТУРНО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА

The peculiarities of forming  of the dialogical position by future teachers in the context of the cultural and anthropological approach

Колоскова Ина Викторовна (Волгоград)

Koloskova Ina Viktorovna

В статье дается уточнение понятия «диалогическая позиция учителя» и раскрываются его сущностные характеристики в рамках культурно-антропологического подхода. Раскрыты уровни и критерии  формирования диалогической позиции у будущих учителей. Представлена модель исследуемого процесса и некоторые результаты ее реализации.

This article gives a more precise definition to the concept «dialogical position of a teacher» and  deals with its essential peculiarities in the context of the cultural and anthropological approach. The levels and criteria of forming  of the dialogical position by future teachers are revealed . The model of the investigated process and some results its realization are represented.

Ключевые слова: диалогическая позиция, культурно-антропологический подход, образ человека, формирование диалогической позиции у будущих учителей, метод рефлексии со-бытийного действия.

Key words: dialogical position, cultural and anthropological approach, image of a person, forming  of the dialogical position by future teachers, the method of the reflexion of the eventful action .  

В соответствии с тенденциями развития образования, связанными с повышением его качества и нашедшими свое отражение в ФГОС ВПО нового поколения, педагог должен обладать «способностью руководствоваться в своей деятельности современными принципами толерантности, диалога и сотрудничества». Вместе с тем, анализ состояния современной педагогической теории и образовательной практики позволяет выделить противоречие между востребованностью учителя, занимающего диалогическую позицию по отношению к ребенку, который является носителем «множественного человека», и преобладающими в педагогической практике односторонне-монологическими отношениями к нему как носителю одной социальной роли ученика.

Опрос учителей, проведенный в 2009 г. в ряде общеобразовательных школ г. Волгограда (186 чел.), показал, что у 25% из них преобладает монологический стиль общения со своими учениками, у 10 % –  ориентация на внешнее ролевое общение, у 13 % –  высокое развитие коммуникативных умений и гибкое их использование с целью манипулятивного управления детьми. Лишь 18% обследованных учителей владеют диалогическим стилем общения, для которого характерны ценностно-смысловое равенство, опора на позитивный личностный потенциал учащихся, сочетание доброжелательной требовательности и доверия.

Слабая реализация в школьной практике идей диалогического взаимодействия, как доказано в ряде исследований (С.В. Белова, И.В. Бобрышева, Ю.В. Сенько и др.), происходит вследствие того, что в современной системе  подготовки педагогов уделяется недостаточное внимание становлению профессиональной позиции учителя, которая предполагает понимание природы человека и эмпатическое отношение к ученику как носителю множественных «я», разнообразных статусов и ролей.

Анализ философских, психологических, социологических, богословских исследований (Г.А. Андреева, А.Г Асмолов, Н.А. Бердяев, Б.М. Бим-Бад, И.А. Ильин, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.) показал, что позиция личности определятся, с одной стороны, как устойчивая система отношений человека к определенным сторонам действительности, проявляющаяся в соответствующем поведении и поступках, с другой – как интегральная, наиболее обобщенная характеристика положения индивида в статусно-ролевой внутригрупповой структуре.

Понимание диалогической позиции в отношениях учителя с самой собой и с ребенком базируется на знании о многомерности, незавершенности, субъективности человека и о его образовании как восстановлении целостности. Суть человека можно понять только в диалоге (М.М. Бахтин, М. Бубер). Многомерность и многоликость человека представлена в исследования через категории: «Я-самоутвержадющееся» и «Я-рефлексивное» (С.К. Бондырева,     Д.В. Колесов), «социальное Я», «духовное Я», «физическое Я», «интимное Я», «публичное Я» и др. (И. Джемс, К. Роджерс, М. Розенберг и др.); «наличное Я» и «потенциальное духовное Я» (Т.А. Флоренская). 

Таким образом, необходим широкий взгляд на педагогическую реальность, рассматриваемую через призму идей культурно-антропологического подхода (Л. Леви-Брюль, К. Леви-Стросс, Б.Н. Бессонов, Л.П. Буева, М.С. Каган, О.С. Суворова и др.). В рамках данного подхода динамика взаимодействия учителя и ученика и особенности понимания педагогом ребенка может быть объясняется в категориях интерпретации поведения как выбора альтернатив внутри определенных биполярных координат: свое/чужое, свобода/зависимость, доминирование/подчинение, демонстрация/разглядывание и др. [2, с. 4]. Ученик предстает здесь не только в своей социальной функции школьника, но как носитель своей культуры, реальных и потенциальных «образов человека», во всем многообразии своих «я», своих статусов и ролей. От учителя нередко требуется мудрость, чтобы смиренно воспринимать в ребенке все аспекты его личности и разнообразные проявления, благоговея перед тайной его человеческого становления. Главный смысл образования и педагогического действия здесь, с позиции заявленного подхода, состоит в развитии у ребенка сферы его «духовных исканий», что предполагает стремление «найти себя», «понять себя», восстановить свою целостность. Это согласуется с идеями христианской психологии (Б.С. Братусь), рассматривающей развитие как «сознательную ориентацию на христианский образ человека», как путь следования, приближения к этому образу [3]. И потому учителю важно понимание «человеческой реальности» ребенка, которая, по определению В. Слободчикова, представляет собой существование целостных модусов (индивид, субъект, личность, индивидуальность, универсум).

На основе всего вышесказанного мы уточняем понятие диалогической позицией учителя, под которой понимается система позитивных ценностно-смысловых отношений к ребенку как носителю многообразных «я», разных статусов и ролей, основанная на понимании полноты человеческой реальности ученика, который содержит в себе наличные и потенциальные «образы человека». Данные отношения отражаются на уровнях эмоционально-эмпатической связи  с ребенком, конструктивной коммуникации и сотворчества. С учетом данного определения и знаний о структурной организации образовательного процесса выявлена структура диалогической позиции педагога. Она представляет собой единство компонентов: эмоционально-ценностного, характеризуемое принятием ценности ученика как носителя множественных «я», потенциальных и реальных «образов человека», переживанием духовной связи с ним; коммуникативно-поведенческого, предполагающее выстраивание общения с учеником на основе идей любви, милосердия, терпения, соборности и смирения перед «тайной» его человеческого развития); духовно-деятельностного, включающего умения организовывать пространство сотрудничества с учеником и поддерживать процесс его духовного самосовершенствования.

Исходя из содержания понятия диалогической позиции и его структуры, а также сущности образования, рассмотренного в контексте идей культурно-антропологического подхода, определены функции диалогической позиции учителя в целостном образовательной процессе. Среди них: стимулирующе-фасилитаторская - обеспечивает  решение задач, предполагающих создание общности между учителем и учеником на основе принятия, сотрудничества и поддержки; коммуникативно-конструктивная – призвана развивать  эмоционально-чувственное отношение к ученику; преобразующе-деятельностная - связана с возможностью практического преобразования образовательного пространства в поле сотрудничества; духовно-развивающая - направлена на приобщение к духовным ценностям и развитие собственно-человеческого потенциала.

Содержательную основу образования составляет система ценностей, которая дает возможность говорить об их общечеловеческой, общекультурной, вневременной значимости, об их постоянстве, стабильности и традиционализме. Речь идет о тех ценностях, которые являются фундаментальными в духовно-нравственном становлении личности, которые направляют человека по пути его совершенствования. Как отмечает Б.С. Братусь, сейчас «настала пора выбрать и осознать общие смыслы и ориентиры движения, понять и честно признать – какому образу человека мы собираемся служить, соработать в нашей профессиональной деятельности» [3, с. 90]. Необходимо понимать, что собственно-человеческое развитие человека предполагает представление об абсолютных основаниях его выбора, позволяющего видеть другого через призму сакральной ценности, через взгляд на него как образ и подобие Божие, через восприятие развития как «опыт подражания Христу».

Формирование диалогической позиции заключается в особой организации и качестве взаимодействия педагога и воспитанника, основанного на понимании личности как высшей ценности, которая есть божественное творение. Педагогический процесс при этом понимается как помощь в выявлении предназначения человека и поддержка его духовного восхождения. В контексте данного исследования формирование личности будущего учителя российской школы подразумевает обращение к потенциалу православных ценностей как традиционной основе духовно-нравственного развития.

Формирование диалогической позиции будущих учителей представляет собой специфический вид деятельности, направленный на осознание ими необходимости выстраивания ценностно-смысловых отношений с учеником как носителем множественных «я», формирование способности позитивного влияния на его духовное саморазвитие, выращивание личной культуры, в основе которой христианский образ человека. Это означает обращение к таким православным ценностям, как: духовность, любовь, чувство соборности, терпение, смирение.

Образование, основанное на данных ценностях, предстает как «восстановление целостности человека, предполагающее развитие всех его сил, всех его сторон, соблюдающее иерархический принцип в устроении человека» [6]. Важной целью образования выступает педагогическая помощь ребенку в  его «поиске себя», выявлении своего человеческого предназначения и поддержка его духовного восхождении к надличному и надындивидуальному в себе. А это, в свою очередь, предполагает понимание сущности педагогической профессии как «соработничества» (Л.В. Сурова), рассмотрение позиции педагога как диалогических отношений к ребенку, реально и потенциально содержащему в себе множественные «я», разнообразные статусы и роли.

Проблема разработки модели исследуемого процесса тесно связана с вопросами выявления критериальной базы, изучения специфики духовного развития студентов и характеристиками уровневых групп. Говоря о предметно-содержательных условиях данного процесса, надо иметь в виду, что диалогическая позиция будущих учителей связана с их способностями восприятия разных культурных «миров» – мира общечеловеческих ценностей, ценностей культуры другого человека, собственной системы ценностей и смыслов. Здесь важен опыт рефлексии своего духовного развития и эмпатического восприятия другого, когда личность способна «пропустить через себя» переживания другого, его многомерность и многоликость [1].

В исследовании нами разработана система критериев: 1) эмоционально-ценностный, свидетельствующий о наличии позитивно-эмоциональной связи с учеником как носителем множественных человеческих ипостасей и «образов», признание его самоценности, принятие его личности без осуждения; 2) коммуникативно-эмпатический, раскрывающий способности построения ценностно-смыслового, эмпатического общения с учащимися, умения быть гибким в этом общении и рассматривать себя в качестве условия душевно-духовного развития другого; 3) рефлексивно-деятельностный, демонстрирующий способности оценивать свои возможности положительного влияния на ученика и умения организовать процесс духовного соразвития на основе изучения православных ценностей.

Выявленные критерии, представления о функциях и структуре диалогической позиции явились основой для определения уровневых групп. Различаются уровни: 1) эгоистично-монологического отношения к себе и другому (нулевой) – характеризуется эгоцентричность, односторонним и узко-функциональным восприятием человека, отстаиванием своей «правды», слабой развитостью рефлексивной сферы; 2) принятия самоценности личности как «множественного Другого» (низкий) – характеризуется пониманием уникальности человека и интересом к нему, желанием общения с другим; 3) духовно-диалогического общения (средний) – характеризуется способностью  эмпатически слышать другого, выстраивать конструктивные отношения с ним на основе понимания его духовного мира; 4) сотворчества (высокий) – характеризуется умением создать совместное пространство продуктивной творческой деятельности на основе общих принципов православной культуры.

В соответствии с представлением о со-бытийной общности (В.И. Слободчиков) как целостном пространстве развития человека в исследовании разработан метод рефлексии со-бытийного действия. Данный метод, предполагающий опыт осмысления студентами своих действий как актов сопричастности, сочувствия, сострадания, сознания, соучастия, соборности, сотворчества, соразвития, выступает в качестве основного механизма формирования диалогической позиции.

Модель процесса формирования диалогической позиции будущего учителя в вузе включает в себя описание цели и содержания формирования диалогической позиции, педагогических условий, методов, форм и этапов работы со студентами, отражающих динамику формирования у них диалогической позиции. Основанием для выделения этапов формирования диалогической позиции явились идеи культурно-антропологического подхода, концепция развития субъективной реальности и знание о логике педагогического процесса в вузе. На первом, ценностно-ориентационном, этапе происходило ознакомление с христианскими ценностями как компонентом содержания общечеловеческой культуры. Создавалась ситуация рефлексии со-бытийного действия, связанная с осознанием ценностей, существующих в православной культуре, и проявлением личных отношений к ним. Студентам предлагалось рассматривать образ своей будущей педагогической реальности через «образы» смирения,  терпения, любви к ближнему. Также предлагалась система творческих заданий, связанных с видением и описанием будущего ученика как многомерного человека, носителя разнообразных образов, ипостасей, «я», статусов и ролей. На втором, операционально-коммуникативном, этапе происходило освоение навыков диалогического общения с самим собой и другим человеком как носителями христианского образа человека. Ситуация рефлексии со-бытийного действия здесь представляла собой момент эмпатической открытости и анализ общения с человеком (преподавателем, другим студентом) на основе принятия православных ценностей. Третий, конструктивно-творческий, этап был направлен на: совместное конструирование образа диалогичного учителя, рефлексию личной духовной культуры как основы будущей профессиональной деятельности, поиск условий совместного развития через включенность в волонтерскую деятельность, в социально значимую продуктивную деятельность. Практические задания включали участие и рефлексию студентов в реализации некоторых программ. В частности, программа «Сопричастность» предполагала участие в помощи воспитания детей из социального приюта «Лучик» и анализ своих отношений с детьми, испытывающими дефицит любви в отношениях. Программа «Со-знание» позволяла подготовить и провести уроки диалогического типа в системе дополнительного образования в воскресной и церковно-певческой школе.