Основные типы общеобразовательных учреждений в России и странах западной Европы

Наряду с  общепринятыми образовательными предметами (русский язык/письмо/пропись, чтение, математика, "мир вокруг нас", физкультура, музыка, краеведение, труд, ИЗО) во многих школах со 2-го класса вводится иностранный язык, что вскоре станет повсеместным (а в старшей профильной школе кроме обязательного английского будет преподаваться второй язык - немецкий, французский и испанский), а также в недалеком будущем планируется введение обучения детей со 2- го класса навыкам работы на компьютере.

В общей сложности  количество часов в неделю у учеников начальной школы составляет от 20 в 1-ом классе до 30 в 4-ом классе.

В первом полугодии  первого класса начальной школы  не существует как таковой системы  оценок. Вместо нее детям ставят звездочку ("5"), квадрат ("4"), треугольник ("3"), но чаще всего  успеваемость учащихся дается в письменном виде (похвала типа "Хорошо", "Молодец", "Умница"). Со второго полугодия  дети получают оценки по пятибалльной шкале ("5" -высшая оценка). В конце  каждого учебного года ученики получают свой табель об успеваемости с оценками. С ним дети переходят (или остаются на второй год при недостаточно хороших  показателях успеваемости) в пятый  класс данной или другой школы. Нужно  заметить, что, в отличие от Германии, в России дети и их родители после  окончания начальной школы не обязаны выбирать тип дальнейшего  учебного заведения. То есть начальное  образование ребенок может получать как в общеобразовательной школе, так и в гимназии или лицее, так как данные типы образовательных  учреждений представлены в нашей  стране комплексно- с 1 по 11 классы.

Общее среднее  образование

Общее среднее  образование в России включает в  себя начальное образование, 5 классов  общей средней школы и 2 старших  класса средней школы. Итак, в возрасте 10 лет, то есть после начальной школы, дети переходят на младшую ступень  средней школы, обучение в которой  продолжается 5 лет. В 15 лет они заканчивают  эту ступень в соответствии с  законом (то есть заканчивают курс программы  основной школы) и получают аттестат о неполном среднем (об общем среднем) образовании. Затем они могут  либо продолжить свое образование в  школе (то есть пройти курс образовательной  программы полной школы) и получить по его окончании аттестат о полном среднем образовании, либо поступить  в начальные или средние профессиональные училища.

С нынешнего  года обязательное одиннадцатилетнее  образование введено в Москве, тогда как до этого момента  обязательным в РФ считался 9-летний курс школьного образования.

А к 2009-2010 годам  вся Россия должна перейти на всеобщее 11-летнее школьное образование.

Обучаются школьники 6 дней в неделю совместно, дифференциация ведется лишь на уроках труда, а также  на уроках физкультуры в старших  классах. Количество часов в неделю - 30-36.

За последние  годы разнообразие типов и видов  школ на базовом уровне среднего образования  значительно увеличилось. Все школы  отвечают за освоение базовых программ, аттестат, получаемый выпускником, признается во всех регионах России и республиках  СНГ. Возможности ранней специализации  предоставляются гимназиями и лицеями. Большинство учащихся негосударственных  школ не получают аттестата государственного образца. Конкурсное поступление во все виды общеобразовательных учебных заведений, включая гимназии и лицеи, запрещено с 1997 года.

Лицейское образование

Среди современных  типов учебных заведений самыми распространенными в России являются общеобразовательные школы, лицеи  и гимназии. Лицей- "тип среднего или высшего учебного заведения  в Российской Федерации с начала 1990-х гг. Название "лицей" принимают  некоторые средние учебные заведения  с углубленным изучением дисциплин  по определенному профилю".

Имея общие  черты с гимназиями, лицеи, однако, принципиально отличаются от них  тем, что взаимодействуют с ВУЗами и к настоящему времени приобрели  признаки обучения, направленного на индивидуальное развитие личности.

Сегодня лицейское  образование развивается прежде всего в школах с физико-математическим уклоном, деятельность которых инициируется университетами и техническими ВУЗами.

Обучение  в российский лицеях длится с 1 по 11 класс, то есть все 10 лет учащиеся могут  получать образование в рамках одного заведения. Так же, как и в немецких школах такого типа, профили лицеев (гуманитарный, естественнонаучный, математический) предполагают упор на предметы данных блоков.

Гимназии  в России

Так сложилось, что понятие "гимназия" ассоциируется  в сознании сегодняшних россиян  с элитарностью, то есть с тем  типом престижных учебных учреждений, где дети получают образование по критериям знатности, богатства, связей, где их подготавливают к работе на руководящих постах в дальнейшем. Многие считают, что такие дети составляют "элиту" современного общества, в основном, "элиту по крови".

(То же  происходило и в Германии, пока  она не стала единственным  доступом к высшим учебным  заведениям.) На самом деле такое  образование существует в закрытых  учебных заведениях, которые в  основном являются частными. Именно  они предлагают в основной  и старшей ступенях школ внести  в учебный план новые предметы, такие как интегрированные курсы  ("мир биологии", "мир экологии", "синергетика" как образовательные  области естествознания), филология  ("основы духовной культуры", "русская словесность", "риторика"), логика, экономика, основы предпринимательской  деятельности.

Гимназии  же - это в большинстве своем  государственные образовательные  учебные заведения среднего типа. Здесь учатся дети с повышенной мотивацией к учению.

Так же, как  и в других типах средних общеобразовательных  заведений, гимназия предоставляет  возможность получить образование, достаточное для продолжения  обучения в университете. Это составляет значительное различие с гимназиями в Германии, завершение лишь которых  дает право на поступление в ВУЗ. Кроме того, формирование ученических  коллективов в российской гимназии осуществляется с 1 класса. В гимназию можно перейти из другого типа школ как в течение учебы на основной ступени образования, так  и по ее окончании. В этом случае выпускникам 9 классов гимназии также  вручаются аттестаты об основном среднем образовании, после чего они решают, остаться им здесь для  получения полного среднего образования, или пойти в учебное учреждение профессионального типа.

В результате нововведений в нашей стране, касательно образовательной сферы, в конце  обучения выпускники гимназий сдают  обязательный единый государственный  экзамен (ЕГЭ) по русскому языку; в рамках школы обязательными выпускными экзаменами являются литература, математика, первый иностранный язык (как правило, английский) и 2 предмета по выбору, причем один из них можно сдать "заочно" в конце 10 класса, если в 11 классе этот предмет не преподается (например, география). 

ОБРАЗОВАНИЕ В КОНЦЕ 19 в. –  НАЧАЛО 20 в. В СТРАНАХ  ЕВРОПЫ И США.

Конец XIX –  начало XX в. отмечены вступлением крупнейших стран Западной Европы и США в  такую стадию общественно-экономических  отношений, которая потребовала  научного и технического перевооружения производства и совершенствования  социальных институтов. Школа в этот период на всех ее ступенях не соответствовала  требованиям научно-технического прогресса. Потребность в обновлении школы  и педагогической науки становилась  все более актуальной.

Традиционные  педагогические теории были главным  образом нацелены на формирование культуры мышления, предусматривали жесткое  управление педагогическим процессом  и отводили в нем первостепенную роль учителю. Подобные установки вели к чрезмерной интеллектуализации образования, лишали учащихся самостоятельности.

Пересмотр педагогических установок, перестройка образования  в ведущих странах мира превратилась в одну из важнейших педагогических проблем.

В западно  европейских странах и США  в общественно педагогической мысли  этого периода появляются многочисленные концепции и течения, стремившиеся к коренному изменению характера  деятельности школы. Они подводятся под общее понятие «реформаторская  педагогика» или «новое воспитание». Среди этих течений наиболее известными были движения сторонников, «гражданского  воспитания», «прагматической педагогики», «трудовой школы ««экспериментальной  педагогики», педагогики «действия» и  др.

Заметное  место в ряду педагогов-реформаторов конца XIX – начала XX веков занимали Г. Кершенштейнер, А.Лай, Дж. Дьюи, Э. Мейман, Э. Торндайк, У. Килпатрик, А. Бине, Х. Паркхерст, Э. Кей, Л. Гурлитт, М. Монтессори, С. Френе, Р. Штайнер, Я. Корчак и др.

Всех выше перечисленных педагогов-реформаторов объединяла, во-первых, идея развивающего обучения – школа не столько должна давать знания, сколько заботиться о развитии у детей умения наблюдать, мыслить, делать выводы; развивать навыки самообразования; во-вторых, признание необходимости учитывать в учебно-воспитательном процессе возрастные и индивидуальные особенности детей, развивать познавательный интерес, способности и самостоятельность учащихся; в-третьих, выступление против засилья формализма, догматизма и применения телесных наказаний в традиционной школе.

Одним из наиболее важных и противоречивых вопросов, которые рассматривались в педагогических теориях конца XIX века, был вопрос о целях воспитания подрастающего  поколения. Идеалы, к которым стремились почти все реформаторские течения  можно условно разделить на три  группы это: индустриально-образованный пролетариат; «хозяин» жизни, беспринципный  предприниматель, который достигает  своих целей любым способом; «средний»  человек, который не протестует против действительности, а примиряется  с окружающими его условиями  жизни.

Не менее  важный вопрос, который объединял  педагогов в поиске путей реформирования школы – это вопрос о соединении умственного и физического труда, последний рассматривался не как  основа подготовки к непосредственной трудовой деятельности, а как одно из важнейших средств общего развития личности ребенка.

В 20-30-е годы XX века в западноевропейских странах  возникает течение так называемых «новых школ» («новое воспитание»). В  Женеве было создано «Международное объединение новых школ», которое  сформулировало общие требования к  школам этого типа, возникшим в  Англии, Франции, Бельгии, Швейцарии, США  и др. странах. Теоретиками и организаторами «новых школ» были французские педагоги Э. Демолен, Р. Кузине, С. Френе, швейцарские  – А. Ферьер, А. Клапаред и др.

«Новые школы» – учебные заведения интернатского  типа – организовывались частными лицами  или общественными педагогическими организациями. Плата за обучение в таких школах была высокой, и они были доступны, в основном, привилегированным сословиям. «Новые школы» выгодно отличались от государственных учебных заведений постановкой обучения и воспитания.

В этих школах применялись так называемые «свободные»  и активные методы обучения, создавалась  среда, которая обеспечивала всестороннее развитие учащихся, и прежде всего  физическое, так как оно являлось основой для проявления интеллектуальных сил и способностей детей. Большое  внимание уделялось ручному труду, эстетическому воспитанию, культуре поведения учащихся.

В целом, реформаторская педагогика отличалась негативным отношением к прежней теории и практике, углубленным  интересом к личности ребенка, новыми решениями проблем воспитания и  обучения. 

Заключение.

Главное отличие  американских школ от русских - гибкая программа обучения. Каждый ученик сам выбирает, какие курсы пройти. Ему помогают специальные советники, но последнее слово всегда за учеником. Естественно, есть какие-то обязательные курсы, но часто обязательными являются не предметы, а категории, из которых  нужно выбрать хотя бы один предмет. Можно, например, пройти только физику, даже не приступив к химии или  биологии. Каждый предмет можно изучать  на разных уровнях, и только от усилий ученика зависит качество его  образования. Можно выбирать самые  легкие курсы и проходить лишь необходимый минимум, а эта планка достаточно низка. В России всегда есть элемент давления. В одних и  тех же классах сидят отличники  и двоечники, и первые тянут последних  за собой. В Америке неудачников  никто никуда не тянет, и они лишь усилием воли могут взять себя в руки и перейти на другой уровень. Это очевидный минус свободного выбора программы, но такая ситуация характерна для любого свободного выбора и демократии вообще. 
 
Первое и прямое последствие индивидуальной программы обучения - то, что у каждого ученика свое расписание, а значит, нет и понятия "класса" как группы учеников, проводящих вместе несколько лет своей жизни. В большой школе, если ученик проходит шесть предметов (как бывает обычно, потому что каждый предмет изучается семестр или год, как в вузах, следовательно, на него уходит большее количество часов в неделю, чем в России), то он видит за неделю 150 "одноклассников". Фактически, "класс" - это вся параллель в данной школе, которая может составлять от пятидесяти учеников (в частных школах) до пятисот и более. Тут тоже есть свои плюсы и минусы. С одной стороны, возникающая "анонимность" (никому не под силу узнать 500 людей за четыре года) затрудняет появление долгих дружеских отношений, возникающих внутри классов в России. С другой стороны, автоматически возникает большая свобода выбора и в общении. А если трудно найти друзей в классах, то можно поискать по интересам: записаться в клуб или общество, которых в школах много. 
 
После школы часть выпускников устраивается на работу, часть идет на курсы по какой-либо специальности, а остальные поступают в университеты и колледжи. Желающих получить высшее образование становится с каждым годом больше (сюда добавляются и иностранцы, которые хотят учиться в Америке), поэтому на данный момент в США более трех с половиной тысяч вузов. Разными службами ежегодно составляются списки из лучших пятисот, ста или пятидесяти колледжей. В высшей десятке традиционно находятся Гарвард, Принстон, МIТ и другие университеты их ранга. Чтобы попасть в лучшие университеты страны, нужна хорошая подготовка в школе. Здесь есть опасность превратить школу в средство для подготовки к вузовским тестам, забывая об основном ее назначении - среднем образовании. Но американской системе образования удается удачно устранить эту проблему. Основная цель американской школы - предоставить как можно более общее образование. Специализация откладывается до второго или третьего курса вуза. Профилирование в школе не поощряется. Конечно, можно выбрать все возможные (и самые сложные) курсы по математике, а историю изучать только один год на низком уровне. В каком-то смысле это будет профилирование, но такой подход может помешать поступлению в любой вуз, даже чисто математический. Университетам важно увидеть, что абитуриент способен эффективно учиться. И лучшее доказательство таких способностей - набор разнопрофильных предметов, с успехом пройденных на высоком уровне. Важно отметить, что именно школьные оценки наиболее важны для поступления в университет, в то время как стандартизованные тесты используются как дополнительный показатель знаний и способностей абитуриента. Замечу, что в США выставляемая ученику оценка зависит не от количества ошибок или какого-нибудь другого заранее заданного показателя, а от результатов других учеников класса. Это означает, что если класс коллективно проваливает тест, то большинство учеников все равно получит средние оценки, а какой-то процент - высшие. Позиция ученика в параллели - столь же важный показатель для определения успеваемости ученика, как и средний балл. Таким образом, оцениваются не столько приобретенные учеником знания и умения, сколько его способности к обучению. В России же школьные оценки - ненадежный показатель способностей. Именно поэтому вузы устраивают собственные вступительные экзамены. 
 
Обязательно учитывается при поступлении и уровень сложности изученных предметов. Во многих школах предлагают так называемые "продвинутые курсы" (Advanced Placement или АР), программа которых регулируется специальной организацией и в целом соответствует программе аналогичных курсов на первом курсе университетов. Например, математика на таком уровне включает в себя дифференциальный и интегральный анализ средней сложности, история Европы - весь материал по предмету, который студенты прошли бы в первый семестр университетского образования. Так как средняя нагрузка в университете - четыре курса в семестр, то, пройдя восемь предметов на уровне АР в школе, абитуриент теоретически может поступить сразу на второй курс университета. Однако на деле немногие способны осилить такую нагрузку и получить хорошие оценки по всем предметам. В конце года по каждому предмету, изучаемому на уровне AP, проводится централизованный экзамен, но это не то же самое, что централизованные тесты для поступления в колледжи. От уровня АР отсчитываются остальные школьные уровни. Как правило, есть уровень, похожий на АР, но без централизованного экзамена и с большей свободой программы. Есть средний уровень и низший уровень, каждый из которых отсекает часть программы. Таким образом, диплом ученика сравнивается с дипломами других абитуриентов по разным параметрам. 
 
Есть в США и вступительные тесты, но они стандартизованы, проводятся и оцениваются независимой организацией, и лишь результаты попадают в колледжи. Главное преимущество такой системы поступления - растягивание самого процесса. Тесты можно начинать сдавать за два-три года до окончания школы, а потом пересдавать, улучшая свой результат. Каждый абитуриент посылает в университет подробную анкету, содержащую, помимо биографической информации, недлинное эссе (на любую тему) и описание интересов. Кроме того, в университет высылаются две рекомендации от учителей, школьные оценки и результаты тестов. Таким образом, экзаменационный стресс уходит из процесса поступления, а подать документы можно в любое количество университетов. Процесс тестирования содержит очевидные недостатки. Часто результат теста -скорее показатель способности ученика сдать данный тест, чем объективная оценка знаний по предмету. Ответы зачастую можно вычислить... Однако справедливости ради надо отметить, что основной тест, состоящий из простых математических и словесных задач, а также вопросов на понимание прочитанного текста, рассчитан именно на проверку способностей к обучению, а вовсе не конкретных знаний. 
 
Более проблематичны тесты по отдельным предметам. Они часто давят на программу курса, превращая преподавателя в репетитора, готовящего учеников к экзамену, а не преподающего предмет. Большинство учителей, тем не менее, занимаются по своей программе, оставляя подготовку к тестам самим ученикам. 
 
Особое сомнение в объективности оценки вызывают тесты по английскому языку и литературе. Тест по английскому проверяет знание грамматики и умение составлять связный текст. Для последнего существует специальная часть теста, где ученику предлагается написать короткое эссе на заданную тему (как правило, вовсе не относящуюся к литературе). Тест по литературе - отдельный, он больше направлен на знание конкретных произведений и способность рассуждать о них. Ни один из тестов не включает в себя литературное сочинение в российском понимании этого термина. 
 
Отсутствие литературного сочинения - в сумме с неорганизованностью преподавания грамматики в школе - представляет собой самую большую слабость американской системы среднего образования. Большинство студентов приходят в университет, не умея грамотно писать, поэтому в подавляющем числе вузов обязателен курс письма в первый год обучения. Возможно, это связано с тем, что в американской системе образования все предметы равны, в то время как в России правописанию и литературе придается особый статус: сочинение обязательно для любого профиля и любой профессии. Так как родной язык и литература более всего способствуют развитию способности излагать свои мысли, я считаю российскую систему сочинений удачней американской в этом плане. Если ученики на выпуске из школы не имеют проблем с родным языком, то им не обязательно возвращаться к нему в вузе. Американские же студенты вынуждены продолжать изучение языка в университете, каков бы ни был выбранный ими профиль. 
 
Практически все остальные тесты - по истории ли они, по физике, или по математике - представляют собой вполне адекватную проверку знаний. Если варианты ответов неочевидны, то возможность вычисления или догадки заметно сокращается, и без знания материала невозможно сдать тест успешно. В любом случае, результаты теста сравниваются с результатами других абитуриентов, а его сложность можно повысить или понизить. Опыт показывает, что грамотно составленный "трудный" тест поставит в тупик даже лучших учеников. Главное - чтобы тестируемые знания соответствовали школьной программе. 
 
Итак, если программа централизованного тестирования будет принята в России, то, опираясь на опыт США, я посоветовал бы реформаторам помнить следующее. Во-первых, в США все тесты - лишь дополнительные показатели уровня абитуриентов. Основной упор делается на школьную программу и оценки. Во-вторых, правописание и литературу трудно проверить тестами и они требуют отдельного экзамена, наиболее эффективным вариантом которого представляется российское выпускное сочинение. В-третьих, даже если тесты стандартизованы, они не должны ограничиваться вопросами с выбором ответов. Во многих американских тестах есть задачи, которые абитуриент должен снабдить своим собственным ответом или даже полным решением. В-четвертых, тесты нужно разделить на обязательные и необязательные. Например, обязательный тест по математике должен проверять школьную программу по алгебре и геометрии, в то время как второстепенный экзамен может тестировать тригонометрию и математический анализ. Наконец, любой реформе должно предшествовать активное исследование мировых систем среднего образования. В России введение тестирования на выпуске потребует немедленной и параллельной реформы среднего образования, а такая реформа требует глубокого планирования.