Обучение танцам

Глава 1. Танец как вид искусства, обучение языку движения как средство формирования музыкально-двигательного творчества

Глава 2. Элементы пантонимы. Жест

Глава 3. Taнцевальные упражнения и этюды

Глава 4. Сюжетный танец.

• Обучение образному перевоплощению.
• Методика работы над танцевальными спектаклями

Часть I. Жестикуляция общения 

• Взгляд
• Голова
• Корпус  
• Плечи
• Спина
• Руки  
• Ладони
• Кисти  
• Пальцы
• Пространственные положения и перемещения

Часть II. Движения и положения  ног в танце 

1.       Основные положения ног

• Стопы  
• Колени

2.       Основные положения в танце

• Виды бега
• Виды шага
• Виды танцевального шага
• Качания
• Повороты
• Приседания
• Притопы
• Прыжковые движения
• Смена «открытых» и «закрытых» положений  

\ 

Методика  строится на том, чтобы учить детей  осмысливать образное содержание своего творчества. Это достигается через  освоение дошкольниками языка выразительных  движений, который используется в  танце для образного воплощения. Причем учитывается, что ребенку  легче осмысливать и воплощать  танцевальные образы, если танец имеет  сюжет, «рассказывающий» о каких-либо конкретных событиях с участием тех  или иных взаимодействующих персонажей. В связи с этим обучение начинается с простейших упражнений и этюдов; на их примере дети знакомятся с обобщенно-образными «значениями» отдельных пантомимических и танцевальных движений, с помощью которых учатся выразительно передавать различные настроения, отношения и др. (I этап обучения). Па этой основе дошкольников молено постепенно подводить к осмысленному, артистичному исполнению развернутых сюжетных танцев и музыкально-пластических спектаклей, а также импровизированию собственных танцевальных композиций (11 этап обучения). Особенность методики — взаимопроникновение обучающих и творческих моментов в едином процессе, который строится по принципу: от обучения языку выразительных движений к исполнительному творчеству, а от него — к «композиционному» творчеству в танце.

В главах кратко раскрываются теоретические  основы и принципы создания методики (без таких представлений педагогу трудно будет целенаправленно развивать  у детей творчество в танце). Кроме  того, подробно описываются методы работы с конкретными упражнениями, этюдами, танцами. Внимательное знакомство с содержанием этих глав позволит с наибольшим эффектом использовать приложения к пособию. Большую часть  пособия составляют приложения. В  первом из них приведены конспекты  занятий 1-го этапа обучения, которые  можно использовать при подготовке как основных музыкальных занятий, так и дополнительных (по выразительному движению). Последние лучше проводить с небольшими подгруппами по 6—8 детей. Предлагаемые конспекты даются как ориентир или возможный вариант и могут быть изменены, дополнены в зависимости от особенностей группы детей, скорости усвоения ими учебного материала, творческой инициативы педагога и др.

Во втором приложении представлены музыкальный  репертуар и соответствующие  описания упражнений, этюдов, танцев. Здесь  материал делится на две части. Впервой (1этап обучения), он сгруппирован по «блокам», каждый из которых представляет последовательность усложняющихся заданий по освоению того или иного выразительного движения. Это помогает педагогу увидеть перспективу  обучения, его поступательность «от простого к сложному». Кроме того, знакомство детей с учебным материалом «по блокам» — возможный, достаточно продуктивный вариант построения учебного процесса. Во второй части этого же приложения (II этап обучения) даны этюды и танцевальные спектакли, которые можно использовать при обучении детей приемам образного перевоплощения и в заданиях на исполнительское творчество. Этот же музыкальный материал можно применять и для других творческих заданий — составления детьми композиций танцевальных сказок; тогда приведенные танцевальные «тексты» (или их фрагменты) не задаются детям для выучивания. Они лишь показывают педагогу, как можно направить творчество детей, чтобы их пластические, двигательные находки соответствовали музыкально-образным характеристикам персонажей и сюжетному развитию.

В третьем  приложении представлен впервые  разработанный «Словарь пантомимических  и танцевальных движений», в котором  описываются некоторые значения и способы выполнения простейших, доступных дошкольникам жестов общения  и движений народного танца. Следует  подчеркнуть, что «Словарь» в  приведенном виде можно использовать только в качестве своеобразного  справочного материала, который  требует творческой переработки  и «подачи» детям в форме игровых  музыкально-пластических упражнений с  необходимыми краткими пояснениями. Некоторые образцы таких у применений приведены в пособии (Приложение 2).

На данный момент содержание «Словаря» значительно  шире представленной здесь системы  музыкально-пластических заданий. Это  создает базу для дальнейшей ее разработки и придумывания новых упражнений, этюдов, танцев в русле основополагающих принципов изложенной в пособии  методики.

Методика  построена в основном на новом  материале, но в это же время она опирается по положительный опыт традиционной практики; например, в ней применяются некоторые уже известные музыкальные произведения, музыкально-двигательные упражнения. При упоминании таких материалов их подробные описания не приводятся, но делаются ссылки на сборники, где их можно найти: стоящая в скобках цифра указывает на порядковый номер источника в списке литературы, данного в конце пособия.

В заключение необходимо сказать, что пособие  разработано на основе материалов педагогического  исследования, выполненного в 1987/89 годы в НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. Поэтому хочу поблагодарить доктора психологических наук К. В. Тарасову, под чьим руководством проходило это исследование и кому принадлежит идея создания данного пособия; заслуженного артиста РСФСР А. А. Борзова за консультации по вопросам танцевального искусства; кандидата искусствоведения Л. Н. Алексееву за помощь в создании музыкального репертуара; композитора А. Чернякову, И. Энскую, Г. Шайдулову, которые написали музыку специально для данной методики; а также музыкальных руководителей яслей-сада № 515 г. Москвы Т. В. Нестеренко и Н. Н. Левченко за помощь в проведении практической части исследования.

\

\ 3. ТАНЦЕВАЛЬНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ И ЭТЮДЫ

В данной главе описаны движения народного  танца, которые отобраны для обучения дошкольников танцевальным движениям. Они понятны детям по выразительному содержанию и доступны по способам выполнения. Среди них: разновидности качаний, притопов, «каблучков» и «носочков», танцевального шага, движения с «открытым» и «закрытым» положением стопы, различные прыжки и повороты, выражающие разнообразные эмоциональные состояния. Эти движения дополняет плясовая жестикуляция (открывание и закрывание рук, поклоны и другое), в которой органично сплавляются танцевальные и пантомимические моменты.

В главе  приведены примеры танцевальных упражнений и этюдов, а также подготовительных движений к ним, которые необходимы для освоения детьми техники движений. Помимо полного описания каждого  из упражнений рассматриваются методы обучения движениям, даются рекомендации по предупреждению и исправлению ошибок, совершаемых детьми при исполнении танцевальных движений (приведены характерные ошибки детей). Подчеркивается, что непосредственно перед обучением конкретному движению необходимо объяснить детям присущее ему значение. Также описано своеобразие выполнения детьми движений в соответствии с их возрастными особенностями. Упражнения, предлагаемые детям для индивидуального, парного и группового исполнения: «Баю-бай», «Ветерок-ветер», «Перетягивание каната», «Платочек», Игра с водой».

В результате такого обучения дошкольники не только осваивают заданные педагогом образцы  танцевальных движений, но и сами придумывают  на их основе новые варианты. Умение комбинировать движения развивается  у детей во время проб танцевальной импровизации.

Описываются методы, использование которых активизирует двигательный опыт детей, способствует появлению у них элементов  импровизации в танце (выступление  педагога перед детьми; сотворчество педагога с детьми).

Условия для дальнейшего развития танцевального  творчества создаются в этюдах. Этюды  – естественное продолжение обучения детей языку танцевальных и пантомимических  движений. Учебные этюды используются для знакомства детей с возможными вариантами построения танцевальной композиции. Творческие этюды предлагаются детям  для самостоятельного создания танцевальной композиции. В данной главе также  приведены примеры нескольких этюдов («Осторожнее-смелее», «Громко-шепотом», «Сорвем одуванчик») и способы их предъявления детям.

Освоение  детьми этюдов позволяет перейти  к более развернутым и сложным танцевальным композициям, используя которые, можно продолжать развитие детского творчества в танце. Этому посвящена четвертая глава настоящей книги.     

\\ 4 СЮЖЕТНЫЙ ТАНЕЦ. ОБУЧЕНИЕ ОБРАЗНОМУ ПЕРЕВОПЛОЩЕНИЮ. МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД ТАНЦЕВАЛЬНЫМИ СПЕКТАКЛЯМИ

Глава начинается с характеристики детского сюжетного танца и определения  понятия «сюжет». Под сюжетом  понимается последовательность событий, происходящих в определенной ситуации. Это не только изображение внешних  движений, поступков персонажей, но и внутренние действия: развитие характеров, переживаний, взаимоотношений действующих  лиц. В основе сюжета лежит конфликт, который подталкивает к развертыванию  драматического действия и порождается  столкновением разнохарактерных персонажей. Разнохарактерные персонажи в детском  танце – это образы различных  животных, растений, фантастических существ, людей. Характер того или иного героя  танца проявляется во взаимодействии с другими персонажами, в его  отношении к ним, во внешнем облике, а также в особенностях пластики и движений.

Далее рассматривается методика обучения детей приемам образного перевоплощения. Начинать такое обучение предлагается на материале этюдов, каждый из которых предназначен для работы над каким-нибудь одним образом. Методика работы с различными этюдами предполагает общие моменты. Знакомство с этюдом начинается с восприятия музыки. Вслушиваясь в музыку, дети пытаются определить, про кого она «рассказывает», каков характер этого персонажа, что он делает и т.п. После этого составляется образный рассказ, в котором действует названный персонаж.

Первая  попытка исполнения этюда предоставляется  детям для самостоятельного поиска выразительных средств воплощения заданного образа. Затем, используя  различные методы, педагог направляет этот поиск (наводящие вопросы о  характере и обстоятельствах  действия персонажа; объяснение особенностей пластики и прямой показ движения или отдельных его элементов).

Кроме общих черт, методика может иметь  некоторые особенности, которые  определяются видом этюда. Приводятся примеры различных этюдов («Кошка», «Щенок»), а также способы работы с каждым из них.

Далее предлагается переходить от этюдов к  небольшим сюжетным танцам, где взаимодействуют  разнохарактерные персонажи (например, «Волк и Красная шапочка»), а  затем – к развернутым танцевальным спектаклям, например, по мотивам народных сказок («Репка», «Колобок»). В них  предполагается совершенствование  выразительности игрового взаимодействия детей в танце и развитие умения перевоплощаться в образы различных персонажей, при этом доля детского творчества должна увеличиваться, а доля прямого обучения – уменьшаться.

При описании сказок большое внимание уделяется  работе над каждым образом той  или иной сказки. Описаны трудности, возникающие у детей при пластическом воплощении образов, которые являются наиболее сложными, а также способы преодоления подобных трудностей.

Не малое  внимание уделяется знакомству детей  с правилами артистического поведения  на «сцене». Объяснения помогают устранить  грубые ошибки в «сценическом поведении» дошкольников.

При обучении образному перевоплощению целесообразно  предлагать всем детям воплощение того или иного образа, для того, чтобы  каждый ребенок мог попробовать  выразить разные характеры.

Завершающий этап работы над танцевальным спектаклем – это работа по эпизодам, после  которой проводится несколько репитиций для отработки целостности спектакля.

В заключении главы автор говорит о позиции педагога в развитии детского творчества. Педагог должен направлять ребенка, который поначалу недостаточно инициативен в решении творческих заданий. Взрослый разъясняет, спрашивает, показывает конкретные движения и прочее, для того, чтобы побудить ребенка к самостоятельному выбору варианта решения творческого задания. Это становится преддверием собственного творчества детей; и оно со временем начинает обнаруживаться все больше. Главное здесь – умение увидеть, распознать проявления детской фантазии в танце, дать ей воплотиться в жизнь, без навязывания ожидаемых решений. Эти качества не менее важны для педагога, чем его собственная «танцевальная творческость». Чтобы развивать у детей способность творить, педагогу необходимо самому быть – в широком смысле слова – «открытым для творчества».