Методология практической педагогической деятельности

Тема 2. Методология практической педагогической деятельности 

 

 

            Изучение данной темы направлено на овладение следующими компетенциями:

- способность научно  анализировать социально-значимые  проблемы и процессы, выявлять  научную сущность проблем, возникающих в ходе профессиональной деятельности (ОНК - 1);

- способность транслировать  знания по предмету с учетом  специфики познавательных задач  и его содержательной основы, возрастных особенностей и мотивации  обучающихся (ПК УВД-1);

- владение культурой мышления, знание его общих законов (ОНК-2);

- способность приобретать  новые научные знания (ОНК-3); 

 

 

            В результате изучения данной темы обучающийся должен:

знать:

- основное назначение методологии практической педагогической деятельности;

- современные концепции и подходы к воспитанию;

- закономерности и  принципы воспитания.

уметь:

- использовать личностно-ориентированные  подходы к обучающимся с учетом  их  индивидуальных характеристик;

- критически оценивать  концепции, системы и технологии  воспитания, обучения и развития;

владеть:

- методологической культурой

Основные  понятия темы: методология, практическая педагогическая деятельность, воспитание, закономерности воспитания, принципы воспитания, концепция, подход.

ЛЕКЦИЯ

Наступает время  практико-ориентированной

методологии. Методология обретает статус 

способа получения, присвоения, производства и 

применения  нового смысла педагогических знаний…

С. В. Кульневич           

 Рассматривая связь теории и практики в педагогике, мы показали,  что в своей практической деятельности учитель призван решать систему педагогических задач. И именно в процессе постановки конкретной задачи в сознании педагога возникает момент взаимодействия теории и практики, когда он мысленно обращается к теории, к собственному опыту, к имеющимся знаниям и реализует их в деятельности. Слияние знаний (теории) и деятельности через мыслительную деятельность определяет эффективность труда учителя, вот почему необходимо остановиться отдельно на вопросе о механизме осуществления этой связи, которую изучает методология.

Философский энциклопедический  словарь определяет методологию  как «систему принципов и способов организации и построения теоретической  и практической деятельности, а также  учение об этой системе». Необходимо подчеркнуть, что здесь имеется в виду деятельность как теоретическая, так и практическая.  

 

Методология и практика

В педагогике среди ученых нет однозначного мнения по вопросу о связи методологии  с практикой. По мнению Е. В. Титовой на современном этапе развития педагогики среди ученых обозначились три позиции.            

 Первая точка зрения  построена на отрицании какой-либо  практической направленности методологии.  Методология всецело функционирует  в педагогической науке и является  средством в руках ученого  для построения научно-педагогических исследований. «Методология педагогики представляет собой систему знаний об основании и структуре педагогической науки, о принципах подхода и способах добывания, отражающих педагогическую действительность, а также систему деятельности по методологическому обеспечению специально-научных исследований» (В. В. Краевский). Объектом методологии педагогики признается только педагогическая наука и научная деятельность.            

 Вторая позиция признает "практическую  направленность" педагогической методологии, но не вполне отчетливо, и либо просто декларирует ее, объединяя в одно целое вместе с "научной направленностью" (П.Р.Атутов, Б.С.Гершунский, З.А.Малькова, Н.Д.Никандров, и др.), либо связывает ее с внедрением научных достижений в практику, усматривая именно в этом практически-преобразующую функцию педагогической методологии (В.С.Шубинский, Я.С.Турбовской и др.)               

 Третья позиция  характеризуется утверждением правомерности  существования в педагогике не  только методологии науки, но и методологии практики. Методология понимается не как "знание о знании или познании", а как "научное знание (теоретическая система) о деятельности в определенной области, средствах, результатах и методах этой деятельности". Выделяется такой научный раздел, как методология педагогической практики.  Ее  предметная  область  (объект  изучения)  -  это  работа воспитателей     и     преподавателей,    деятельность    учащихся, учебно-воспитательные  процессы  и  системы.  Таким образом, ее объект совпадает  с  объектом  теории педагогики:  теория  изучает  сами  эти процессы и системы;  методология  -  занимается  их  базисом,  основаниями, давая учителю общие, стратегические ориентиры в их работе (М.С.Бургин)[1]. Именно такое понимание методологии развивается в большинстве общеметодологических и науковедческих работ (О.С.Анисимов; А.П.Зинченко; С.С.Розова; В.Н.Шамардин; Г.П.Щедровицкий и др.)[10].               

 А.М. Новиков дает определение  методологии как учение об  организации деятельности. В этом случае методологию можно рассматривать очень широко – как учение об организации любой человеческой деятельности: и научной, и любой практической профессиональной деятельности, и художественной, и игровой и т.д. – с одной стороны. С другой стороны – и индивидуальной, и коллективной деятельности [8].

Таким образом, можно  отметить, что в современной педагогике параллельно сосуществуют и развиваются  два направления: методология научно-педагогической деятельности (методология педагогики как науки) и методология практической педагогической деятельности.  

 

 

            Учитель и наука            

 Зададимся вопросом, а какое  отношение методология имеет  к учителю? К его профессиональной  деятельности? Особое значение в достижении профессионального совершенствования имеет следующее положение: как человек той или иной профессии, специальности, испытывает на себе действие науки, вернее сказать, использует в своей деятельности научные методы? Насколько он вовлечен в эту сферу специфической человеческой деятельности – научную? Здесь следует  взглянуть на представителей отдельных профессий. Есть такие профессии,  которые тесно связаны с научной деятельностью –  астроном, физик, математик, археолог, геолог, политолог (выявляют закономерности, проводят эксперименты, доказывают, либо опровергают гипотезы), а есть профессии, которые с наукой напрямую не связаны – продавец, парикмахер, официант, например. А как обстоит дело с учителем, педагогом?            

 В национальной доктрине  развития образования в Российской  Федерации, рассчитанной на 2000-2025 год, заложены в качестве концептуальной идеи «участие педагогических работников в научной деятельности», «интеграции научных исследований с образовательным процессом». Укоренилось мнение о прямой зависимости качества образования, прежде всего, от степени профессионализма учителя, поэтому наука рассматривается как средство обеспечения его профессионализма.           

 До 80-х годов прошлого столетия  наука и практика развивались  параллельно друг другу, вся  логика построения этих отношений имеет одностороннюю направленность, только отношение педагогической науки к практике. Результат научного исследования рассматривался как начало и основа периодических связей между наукой и практикой, и с этих позиций велись поиски эффективных путей доведения научных результатов до практики. Какие же это пути? Учитель может знакомиться с научными результатами через периодические издания, повышать квалификацию через институты усовершенствования учителей, через участие в семинарах и научных конференциях и т.д. Все это рекомендовалось учителю делать по собственной инициативе, чтобы не нарушать один из основных принципов обучения – принцип научности[7].             

 В конце 80-х годов набрало  силу массовое движение учителей-новаторов,  способствующих рождению новых идей по подготовке учителя, способного воспринимать педагогическую инноватику как естественный процесс для развивающегося образования в целом и школы, в частности. Результатом деятельности педагогов-новаторов И. П. Волкова, Е. Н. Ильина, С. Н. Лысенковой, В. Ф. Шаталова и других было заметное увеличение числа учителей, выражающих готовность к творчеству. Итогом усилий педагогов-новаторов стало всеобщее понимание роли науки в совершенствовании практики, понимание необходимости готовить учителя к исследовательской деятельности. Так к середине 90-х годов началось сближение педагогической науки и практики именно на основе и посредством подготовки учителя к исследовательской деятельности.           

  К сегодняшнему дню изменилось положение в школах: они получили больше свобод, начали самостоятельно разрабатывать концепции и программы своего развития, самостоятельно проектировать индивидуальные педагогические системы, выбирать или разрабатывать образовательные технологии. Все это потребовало от учителя творчества, породило потребность в педагоге-методологе, технологе, диагносте-аналитике. Обучить всему этому может только наука и занятия исследовательской деятельностью. Потребность в приобщении учителя к науке, в развитии его исследовательских функций стимулируется системой категорийности и аттестации, где получение более высокой категории связано с проведением научно-исследовательской работы. Так, напрямую оказались связаны исследовательские умения учителя и его профессионализм.             

 Действительно, до недавнего  времени знание основ методологии  учителю и не требовалось, идеологически  обоснованный классовый подход  распространился как в науку,  так и на практику,  разделив, тем самым, теорию и практику между собой. Учитель-практик ожидал результатов научных открытий в области педагогики, который ему предоставлял ученый-исследователь. От учителя не требовалось подходить к практике как методологу и исследователю: анализировать свою работу с точки зрения смыслов и ценностей, научно обосновывать цели своей работы, разрабатывать совместно с другими участниками образовательного процесса совместную деятельность. В школе он находился как исполнитель, как функционер, т.к. цели и задачи образовательной системы были едиными для всех и задавались «сверху», государственная идеология не предоставляла права учителю свободно выражать свое мнение, а творческая деятельность педагога проявлялась лишь в выборе форм, методов и приемов работы, т.е. в методике.  

            

 Методологическая культура учителя           

 Сегодня, когда речь идет  о смене парадигм образования,  со смещения  традиционного знаниевого подхода на личностно-ориентированный и ценностно-смысловой от учителя требуется несколько иная позиция в образовательном процессе. Она выражается в его умении размышлять над целями и результатами своей деятельности, находить в ней личные смыслы и ценности, уметь её анализировать, научно обосновывать, критически осмыслять и творчески применять существующие в науке и практике концепции, формы и методы, т.е. в овладении им методологической культурой. Что это означает?            

 Современные исследователи  определяют методологическую культуру  учителя как особый склад мышления, основанного на знании методологических  норм и умений их применять  в процессе разрешения конкретных  педагогических ситуаций. Эта культура  рассматривается как обязательный компонент профессионального мастерства учителя. Ее суть определяется тем, что в современных условиях учитель должен уметь самостоятельно выстраивать образовательный процесс; ставить цель, выделять необходимые для ее достижения принципы, определять адекватные целям и принципам педагогические задачи, выстраивать гипотезу их решения, применять необходимые для решения задачи и проверки гипотезы методы.            

 По мнению В. В. Краевского, для учителя обладать методологической культурой значит знать методологию педагогики и уметь применять это знание в процессе решения педагогических ситуаций. Основными составными частями культуры этого вида являются: проектирование и конструирование учебно-воспитательного процесса; осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач; методическая рефлексия. Эти составляющие обеспечивают высокий уровень профессиональной деятельности учителя, характеризуют его как творческую личность[4].            

 Степень сформированности  умений, входящих в состав методологической культуры, определяется такими показателями, как проблемное видение (способность выделять противоречия, формулировать проблему); постановка перспективных целей (выдвижение стратегических и тактических задач); выявление причин неудач (определение и анализ своих недостатков).            

 В отличие от  традиционного представления методологической  культуры, С. В. Кульневич отмечает, что методологическая культура учителя - это особая форма деятельности педагогического сознания, живая, т.е. пережитая, переосмысленная, выбранная, простроенная самим педагогом методология личностно-профессионального самоизменения. Развитая методологическая культура учителя определяет возможность порождения им новых идей в конкретных проблемных ситуациях, т.е. обеспечивает эвристичность педагогического мышления[5].            

  Резюмируя вышесказанное, можно заключить, что, с одной стороны,  методология направлена на осознание собственной теоретической и практической деятельности, на формирование  умения анализировать и конструировать процесс собственного мышления, то есть учиться мыслить правильно и эффективно для продуктивной осознанной практической деятельности. С другой стороны, в применении методологии, по мнению А. М. Новикова,  нуждается не всякая практическая деятельность, а именно продуктивная деятельность. В отличие от репродуктивной (слепка, копии), продуктивная деятельность направлена на получение объективно нового или субъективно нового результата  [8. С. 20 ].       

Действительно, для научно обоснованной творческой деятельности учителя, когда ежедневно и даже ежечасно в его работе происходят субъективно новые «открытия», важными становятся средства и методы рефлексии, анализа и самоанализа, оценки и самооценки педагогических явлений и событий, ценностно-смыслового самоопределения в образовательной деятельности. Методология  практической деятельности дает возможность учителю посмотреть на свою работу взглядом наблюдателя (эксперта) и задаться вопросом: «А почему я делаю это так?»,  для ответа на этот вопрос необходимо знать нормы, основные положения организации педагогической деятельности.