К реформе педагогического образования в Европе

К реформе педагогического образования в Европе.

       Начало нового тысячелетия ознаменовалось в Европе новой волной реформ профессионально-педагогической подготовки учителя во всех странах.

        Можно назвать минимум пять причин этому явлению:

1.       Обязательства стран ЕС по осуществлению создания единого высшеобразовательного пространства (в том числе и педагогического) после совместного заявления министров образования от 19 июня 1999 года в Болоньи;

2.       Согласно рабочей программе Совета Европы (2002), подготовке учителей определено центральное значение в конкретных целях развития образования в Европе. Дабы школа и подготовка учителя соответствовала динамично развивающемуся информационному обществу, их реформа необходима. Исправление существующих недостатков в педагогическом образовании некоторых стран должно происходить в соответствии с данной программой.

3.       Результаты международного конкурса по сравнению успехов школьного образования (2001) ясно показали, что упущения в сфере образования, возможно, преодолеть, только реформируя педагогическую подготовку.

4.       Реформирование будет иметь успех  только при изменении механизма управления высшим образованием, включая и педагогическое, при этом результативность и децентрализация являются ключевыми словами.

5.       Немаловажную роль будет играть и привлекательная форма организации педагогического образования.

       Исходя из этого, попробуем осветить некоторые актуальные европейские проблемы педагогического образования и его реформы. Для этого проведём минимальный анализ рабочей программы для развития образования европейского Совета и процесса, начатого в Болоньи.

       Рабочая программа по развитию образования  в странах-членах Европейского Союза (включая стран-кандидатов), принятая в Лиссабоне Советом Европы в 2002 году включает тринадцать направлений. В трёх из них чётко формулируются условия, при выполнении которых улучшится профессионально-педагогическая подготовка европейских учителей, которая является индикатором улучшения всей области реформирования:

- Гарантия, что учительству  будет оказана особая поддержка, чтобы можно было соответствовать требованиям информационного общества.

- Определение такого минимума навыков, которыми должны обладать учителя, чтобы иметь возможность исполнять свои меняющиеся роли в информационном обществе.

- Обеспечение потребности в квалифицированных учителях и повышение привлекательности учительской профессии.

       Достижение цели педагогического образования в странах-членах Европейского союза будет соответствовать требованиям о подготовки инициативного специалиста, профессионально-педагогически подготовленного для  ориентации в информационном обществе, способного выполнить его заказ, а не «гармонизацию» педагогического образования в принудительном порядке.

       С подписания Болонского Заявления (1999) был дан старт созданию единого европейского образовательного пространства высшей школы. Насколько важным считают этот процесс развития в Европе, можно судить по тому, как, интенсивно начиная с Болоньи (1999) тогда 29 министров образования согласовав шесть целей, уточнили их в Праге (2001) и добавили ещё три:

- Введение системы легко читаемых и сравнимых дипломов (дополнения к диплому), чтобы можно было лучше оценить как академические, так и профессиональные познания из различных (европейских) институтов и приобретенные учителем квалификации.

- Введение системы высшего образования, которая основывается по существу на двух циклах («без степени» и «со степенью»). Первый цикл с минимальным сроком обучения от трёх лет должен представить соответствующие квалифицированные кадры для европейского рынка труда, второй ведёт к диплому (магистра)мастера и/или доктора.

- Введение системы кредитов почти как ЕКТС (Европейская Кредитная Трансфертная Система). Она должна обеспечить сравнимость обучения, трансферт (перевод) для различных направлений территориального образования заработанных кредитов и признание также кроме высшего образования приобретенных компетенций.

- Содействие (поощрение) мобильности.

- Содействие европейской совместной деятельности, по обеспечению качества принимая во внимание развитие сравниваемых критериев и методологий.

- Содействие от ЕИ (Европейских Измерителей) в области высшего образования (через совместное развитие европейских образовательных модулей).

- Учение в течение всей жизни.

- Кооперация с учреждениями высшего образования и студентами.

- Содействие привлекательности европейского единого пространства высшего образования.

       Следует заметить, что введение европейской единой двухцикличной системы высшего образования профессионально-педагогической подготовки в некоторых странах – это явный шаг назад. И вообще, что имели в виду руководители европейских держав, подписывая этот документ, если учителей для первой ступени будут готовить три года, а ветеринаров не менее пяти?

       Более важным нам кажется, введение, во-первых, ЕКТС (Европейской Кредитной Трансфертной Системы) или КАС (Кредитной Аккумуляционной Системы). Вот четыре основных её пункта:

- ориентация на приобретенные компетенции как результаты учащихся в учёбе;

- проекты по предложению обучения, направленные на профессионально-педагогическую подготовку и при этом, в первую очередь исполнение предложений, обоснованных учебными результатами, а во-вторых, потенциал для повышения гибкости, как учебной программы, так и путей обучения студентов;

- взять за основу учебную нагрузку студентов как единицу измерения вместо расплывчатой единицы измерения «количество часов семестровых недель»;

- признание различных видов организации высшего образования: с помощью компьютера, приобретение компетенций в течение всей жизни или модульно.

В учебных планах определенные компетенции или результаты учёбы должны быть осилены в течение этого времени. Это значит не только для той учёбы мощный вызов, в которой есть значительные разногласия между предусмотренным и фактическим временем учёбы, но принципиальное задание и обязательство к продолжительной реформе форм обучения, в том числе и подготовки учителя.

       Во-вторых, кажется через применение ЕКНС (Европейской Кредитной Накопительной Системы) двухцикличная структура обучения может обладать потенциалом, как обеспечение повышения, так и усиления разнообразной качественной потребности школ и учащихся – обучение первого цикла для всех учащихся, на базе которого выстраивается обучение второго цикла для специальных областей.

         Долгосрочные взаимодействия соответствуют цели содействия европейской кооперации в обеспечении качества высшей школы. Создание единого образовательного стандарта(ENQUA) должно привести к обеспечению высоких стандартов качества и сравнимости квалификаций на одном европейском уровне.        

       На взгляд современных европейских исследователей требуется разработка  модели научного представления о знании в педагогическом образовании; основательное обоснование профессионально-педагогической подготовки учителей и модели, которая должна бы сделать возможным, использовать последовательно его в решении специфических задач.

       Новая система европейского педагогического образования по одной из своих задач должна удовлетворить потребности в квалифицированных кадрах современного общества. Исходя из такой перспективы, она должна стать интегрированной системой и включать в себя следующие компоненты:

- Система отбора будущих учителей;

- Сертификация базового педагогического образования;

- Вводная фаза в учительскую профессию;

- Профессиональное непрерывное развитие учителей;

- Возможность повышения их профессиональной квалификации;

- Участие в развитии школы на профессионально-исследовательском уровне.

При условии, что учителя несут профессиональную ответственность за уровень своей подготовки, организацию школьной работы, повышение собственной значимости и карьерного роста. Данная система должна быть открытой и перманентно изучаемая, дабы не сойти до фрагментарного функционирования.

        К сожалению, в основополагающих документах по проведению реформы педагогического образования в Европе мало и фрагментарно указаны пути непрерывного процесса повышения профессионального уровня педагогических кадров, вот некоторые из них:

- подготовка и самоподготовка в различных компонентах через возможные предложения обучения;

- продолжение образования через повышение квалификации и переподготовку;

- участие по развитию школьного дела в роли педагогического исследователя и профессионального организатора.

       В тексте меморандума по образованию в течение всей жизни, разработанном Европейской комиссией (2000) кроме тезисов тоже ничего обнаружить невозможно: изменяющийся профиль задачи базового педагогического образования; квалификационная система, сопровождающая всю жизнь – вот и всё, а как? Это может означать только одно – пустая трата человеческих и материальных ресурсов.

       Содержание (Curricula) педагогического образования – конгломерат с неясными целями. (Oelkers,2002)

       Как сформулировать, какие профессиональные базисные умения необходимы сегодня и завтра европейскому учителю, что имеется в виду под педагогическим образованием, базирующемся на стандартах?

        Современные механизмы управления педагогическим образованием в Европейском Союзе распределяются между государством и автономной высшей школой. Государства должны проводить гибкую политику управления и не вмешиваться в практику структурного административного управления, включая и аккредитацию учебных заведений. В тоже время, не устраняясь от собственных усилий по повышению компетенции всей системы образования современного учителя.

       В контексте европейской реформы педагогического образования является необходимым рассмотрение современных существующих профессиональных университетских национальных систем. На наш взгляд сравнить две такие разные как финскую и английскую модели будет очень полезно.

       Успехи финских учащихся на последних олимпиадах (2001) и то, что в Международном квалификационном индексе Финляндия находится на лидирующих позициях, заставляет обратиться к её опыту в организации педагогического образования в первую очередь.

       Система образования в Финляндии находится с начала 70-х годов прошлого века в перманентном и динамикой отмеченном процессе развития. Экономический кризис начала 90-х годов дал дополнительный толчок развитию образования в стране.

          Перестройка Финляндии в общество, в котором экономика базируется на последних достижениях науки, стала национальной программой. Как следствие возросло количество учащихся в высших учебных заведениях страны (в 2000 году почти 70% окончивших школу продолжили своё обучение в ВУЗах). Придание системе высшего образования международного характера, целевого введения новых информационных и коммуникативных технологий во всей системе образования, при одновременной децентрализации её управления и передачи ответственности за содержание образования и принятие на работу учителей общинам, привело к качественному изменению. Особое значение стало уделяться инновационной и развивающей культуре во всех областях образования.

       Однофазавое педагогическое образование – финская модель, где базовая подготовка учителей продолжается минимум четыре года под ответственностью университетов и выпускникам после окончания присваивается степень магистра педагогики, сразу гарантируются все права учителя, а ответственность за их дальнейшее профессиональное развитие несут школы сами. Воспитатели детских садов получают своё образование также в университетах и через три года получают степень бакалавра. Никакого второго государственного экзамена (в отличие от немецкоговорящих стран Европы) не требуется. Будущие учителя для начальной школы защищают научную работу – диплом магистра педагогики. Учителя – предметники изучают в первую очередь предметные дисциплины, при этом 25% времени их обучения всё же отводится профессиональным компетенциям (педагогика, дидактика, написание «малой» педагогической работы, педпрактика).

       В дискуссиях финских коллег сегодня называются 12 моментов, которые означают качественное педагогическое образование:

- Образование учителей в Финляндии ориентируется в первую очередь на развитие профессиональных качеств – личной самостоятельности и ответственности, а не на узконаправленные умения («skills»). Этому способствует и самостоятельный выбор учащимися одной или двух областей знаний для специализации в течение академического года.

- Содействие развитию подготовки по решению профессиональных проблем выдвигается на передний план – образование учителей, как передача подготовленного содержания знаний и «систематизированных знаний», приобретает как минимум вторичное значение.

- Исследование и развитие в многоаспектном смысле занимают важное место. Особое значение придаётся работе по научно-профессиональной подготовке и написанию будущими учителями начальной школы научной работы на степень магистра.

- Предлагаемые условия образования гарантируют будущим учителям множество развивающих возможностей, ориентированных на исследовательскую и рефлексивную личностную позицию.

- Обучение учителей содержит практикоориентированный компонент, в том числе и в специальных школах.

- Подготовке по конкретным проектам уделяется особое внимание. Учёт соотношения индивидуальных норм и общих требований должен быть направлен на подготовку к работе в команде (коллективе).

- Направления педагогической подготовки определяют будущие учителя сами за счёт высокой доли собственной автономии, складывающейся индивидуальной структуры программы обучения и интересов в содержании образования. Отсюда и разница  программ обучения различных университетов в их структурах содержания образования.

- Ответственности за образование учителей чётко определены (отделения подготовки учителей на педагогических факультетах университетов). Подготовка учителя имеет точный адрес координации обучения, куда интегрированы само собой и школы для профессиональной практики.