Диффиренцированное обучение

       Третью  группу составляют учащиеся с низкими  познавательными способностями, низким уровнем сформированности познавательного  интереса, низкими показателями успеваемости по предметам. Наибольших усилий требует работа со школьниками третьей группы. Неоднородность индивидуальных особенностей учащихся этой группы предполагает осуществление дифференциации и индивидуального подхода в обучении внутри самой группы.

       Осуществляя групповую дифференциацию, следует руководствоваться следующими требованиями: создавать атмосферу, благоприятную для учащихся, ибо для того, чтобы учебный процесс был мотивирован и ребёнок учился согласно своим индивидуальным возможностям и особенностям, он должен чётко представлять себе и понимать, чего от него ждут.

       В работе с младшими школьниками целесообразно, на мой взгляд, использовать два  основных критерия дифференциации: «обученность»  и «обучаемость». По мнению психологов, обученность – это определённый итог предыдущего обучения, т.е. характеристики психологического развития ребёнка, которые  сложились у него к сегодняшнему дню. Показателями обученности могут  служить достигнутый уровень  усвоения знаний, качества знаний и  навыков, способы и приёмы их приобретения. Обучаемость – это восприимчивость школьника к усвоению новых знаний и способов их добывания, готовность к переходу на новые уровни умственного развития.

       Важными показателями высокого уровня являются восприимчивость к помощи другого  человека, умение осуществлять перенос, способность к самообучению, работоспособность  и т.д.

       Дифференцированное  обучение по своей структуре понятие  многогранное, поэтому, вводя элементы дифференциации, следует придерживаться в основном одной цели – обеспечить одинаковый темп продвижения каждого ученика при выполнении самостоятельной работы. Т.е. я исходя из того, чтобы каждый ученик работал в полную меру своих творческих сил, чувствовал уверенность в себе, ощущал радость труда, прочно и более сознательно усваивал программный материал.

       Рассмотрим  различные способы дифференциации, которые могут быть использованы на примере урока математики, на этапе закрепления изученного материала (приложение № 2). Они предполагают дифференциацию содержания учебных заданий по уровню творчества, объёму, трудности.

       Используя различные способы организации  деятельности детей и единые задания, дифференцируем по:

       1. Степени самостоятельности учащихся;

       2. Характеру помощи учащихся;

       3. Форме учебных заданий.

(смотреть приложение №2 и №3) 

       Способы дифференциации

       Способы дифференциации могут сочетаться друг с другом, а задания могут предлагаться ученикам на выбор.

       1. ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ УЧЕБНЫХ ЗАДАНИЙ ПО УРОВНЮ ТВОРЧЕСТВА

       Такой способ предполагает различия в характере  познавательной деятельности школьников, которая может быть репродуктивной или продуктивной (творческой). 
К репродуктивным заданиям относятся, например, решение арифметических задач знакомых видов, нахождение значений выражений на основе изученных вычислительных приёмов.

       К продуктивным  заданиям относятся упражнения, отличающиеся от стандартных. В процессе работы над продуктивными заданиями школьники приобретают опыт творческой деятельности.

       На  уроках математики возможно использовать различные виды продуктивных заданий, например:

• классификация математических объектов (выражений, геометрических фигур);
• преобразование математического объекта в новый (например, преобразование простой арифметической задачи в составную);
• задания с недостающими или лишними данными;
• выполнение задания разными способами, поиск наиболее рационального способа решения;
• самостоятельное составление задач, математических выражений, уравнений и др.

       Дифференцированную  работу следует организовывать различными способами. Чаще учащиеся с низким уровнем обучаемости (3 группа) предлагают репродуктивные задания, а ученикам со средним (2 группа) и высоким (1 группа) уровнем обучаемости – творческие задания.

       2. ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ УЧЕБНЫХ ЗАДАНИЙ  ПО УРОВНЮ ТРУДНОСТИ

       Такой способ дифференциации предполагает следующие  виды усложнения заданий для наиболее подготовленных учащихся:

• усложнение математического материала (например, в задании для 1-й и 2-й группы используются двузначные числа, а для 3-й группы – однозначные);
• увеличение количества действий в выражении или в решении задачи (например, во 2-й и 3-й группах даётся задача в 3 действия, а в 1-й группе в 4 действия);
• выполнение операции сравнения в дополнение к основному заданию (например, 3-й группе даётся задание: запишите выражения в порядке  увеличения их значений и вычислите);
• использование обратного задания вместо прямого (например, 2-й и 3-й группам даётся задание на замену крупных мер мелкими, а 1-й группе – более трудное задание на замену мелких мер крупными).

 

3. ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ  ЗАДАНИЙ ПО ОБЪЁМУ УЧЕБНОГО  МАТЕРИАЛА

       Такой способ дифференциации предполагает, что учащиеся 1-й и 2-й группы выполняются  кроме основного ещё и дополнительное задание, аналогичное основному, однотипное с ним.

       Необходимость дифференциации заданий по объёму обусловлена  разным темпом работы учащихся. Медлительные дети, а также дети с низким уровнем  обучаемости обычно не успевают выполнить  самостоятельную работу к моменту  её фронтальной проверки в классе, им требуется на это дополнительное время. Остальные дети затрачивают  это время на выполнение дополнительного  задания, которое  не является обязательным для всех учеников.

       Как правило, дифференциация по объёму сочетается с другими способами дифференциации. В качестве дополнительных предлагаются творческие или более трудные  задания, а также задания, не связанные  по содержанию с основными, например, из других разделов программы. Дополнительными  могут быть задания на смекалку, нестандартные задачи, упражнения игрового характера. Их можно индивидуализировать, предложив ученикам задания в  виде карточек, перфокарт. Подобрав упражнения из альтернативных учебников или  тетрадей на печатной основе.

       4. ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ РАБОТЫ ПО СТЕПЕНИ  САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ.

       При таком способе дифференциации не предполагается различий в учебных  заданиях для разных групп учащихся. Все дети выполняют одинаковые упражнения, но одни это делают под руководством учителя, а другие самостоятельно.

       Обычную работу организовывают следующим образом. На ориентировочном этапе ученики знакомятся с заданием, выясняют его смысл и правила оформления. После этого некоторые дети (чаще всего это 1-я группа) приступают к самостоятельному выполнению задания. Остальные с помощью учителя анализируют способ решения или предложенный образец, фронтально выполняют часть упражнения. Как правило, этого бывает достаточно, чтобы ещё одна часть детей (2-я группа) начала работу самостоятельно. Те ученики, которые испытывают затруднения в работе (обычно это дети 3-й группы, т.е. школьники, с низким уровнем обучаемости),  выполняют все задания под руководством учителя. Этап проверки проводится фронтально.

       Таким образом, степень самостоятельности  учащихся различна. Для 1-й группы предусмотрена  самостоятельная работа, для 2-й –  полусамостоятельная. Для 3-й – фронтальная  работа под руководством учителя. Школьники  сами определяют, на каком уровне им следует приступить к самостоятельному выполнению задания. При необходимости  они могут в любой момент вернуться  к работе под руководством учителя.

       5.ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ  РАДОТЫ ПО ХАРАКТЕРУ ПОМОЩИ  УЧАЩИМСЯ

       Такой способ, в отличие от дифференциации по степени самостоятельности, не предусматривает  организации фронтальной работы под руководством учителя. Все учащиеся сразу приступают к самостоятельной  работе. Но, тем детям, которые испытывают затруднения в выполнении задания, оказывается дозированная помощь.

       Наиболее  распространенными видами помощи используется: а) помощь в виде вспомогательных заданий, подготовительных упражнений; б) помощь в виде «подсказок» (карточек-помощниц, карточек-консультаций, записей на доске).

       Изучив  опыт И.И.Аргинской, которая предлагает в данном случае использовать стимулирующую, направляющую обучающую помощь. Предлагаю рассмотреть особенности работы с карточками-помощницами. Учащимся 1-й группы (с высоким уровнем обучаемости) предлагается выполнить задание самостоятельно, а учащимся 2-й и 3-й  группы оказывается помощь различного уровня. Карточки-помощницы являются либо одинаковыми для всех детей в группе, либо подбираются индивидуально. Ученик может получить несколько карточек с нарастанием уровня помощи при выполнении одного задания, а может работать с одной карточкой. Важно учитывать, что от урока к уроку степень помощи ученику уменьшается. В итоге он должен научиться выполнять задания самостоятельно, без какой бы то ни было помощи.

       На  карточках могут использоваться различные виды помощи:

• образец выполнения задания: показ способа решения, образца рассуждения (например, в виде подробной записи решения примера) и оформления;
• справочные материалы: теоретическая справка в виде правила, формулы, таблице единиц длины, массы и т. п.;
• наглядные опоры, иллюстрации, модели (например, краткая запись задачи, графическая схема, таблица и др.)
• дополнительная конкретизация задания (например, разъяснение отдельных слов в задаче, указание на какую-нибудь деталь, существенную для решения задачи);
• вспомогательные наводящие вопросы, прямые или косвенные указания по выполнению задания;
• начало решения или частично выполненное решение.

       Различные виды помощи при выполнении учениками  одного задания часто сочетаются друг с другом.

       Приведу пример самостоятельной работы над  задачей с лишними данными  с использованием дозированной, постепенно увеличивающей помощи. 
Различный характер дифференциации и цели этих заданий, позволяют мне течении урока обращаться к подобной организации учебной деятельности многократно, создавать благоприятные условия для активной мыслительной деятельности обучающихся.   
Изучив опыт работы учителей-новаторов, считаю, что большие возможности для учета индивидуальных особенностей учащихся предоставляют современные программы и  УМК по математике для начальных классов. Программы Н. Б. Истоминой, Л. Г. Петерсон, В. Н. Рудницкой, И. И. Аргинской являются разноуровневыми, в них дифференцируются требования к математической подготовке школьников по каждому году обучения. Материал учебников математики позволяют мне применять различные способы дифференциации. Например, в учебниках В. Н. Рудницкой номера заданий, относящихся к разным уровням сложности, обозначены разным цветом, а к некоторым упражнениям даются карточки – помощницы. В своей работе используют тетради на печатной основе, для дифференцированных заданий.

 

       Заключение

       Различный характер дифференциации позволяет  создавать благоприятные условия  для активной мыслительной деятельности, развития личности, но для достижения реальных результатов развития ребёнка  необходимо создание благоприятной  атмосферы,  чувство свободы выбора. Обязательным условием  является создание широкого эрудиционного фона, дополнительной, интересной для детей информации, которую не надо усваивать, запоминать.

Нельзя  говорить о дифференциации, не затронув вопрос о домашнем задании. Единое домашнее задание не способствует продвижению  в развитии детей. Ориентация на среднего ученика использует лишь 15% возможностей сильного, а перегрузка слабого составляет 50%. Домашнее задание на сильного ученика  толкает слабого к безнравственности, к невыполнению недоступного. Доступность  домашнего задания укрепляет  веру ребёнка в свои силы, ставит в ситуацию успеха, способствует развитию его личностных качеств, повышает мотивацию  учения. Следовательно, важной задачей  учителя является продуманное дифференцированное домашнее задание, где дети могут  сами выбрать то упражнение, которое  соответствует его реальным возможностям.

 
По мнению Ш.А.Амонашвили обучение должно быть «вариативным к индивидуальным особенностям школьников». Дифференцированный подход в обучении является одним  из средств реализации личностно-ориентированного образования. Задача учителя –  так построить процесс обучения и воспитания, чтобы обеспечить полноценное развитие готовности ребёнка к самообразованию. Для этого нужно не так много: признать право ребёнка на индивидуальность, самоценность,  стремление самостоятельно добывать знания и применять их.

 

       Литература

1. М.М.Безруких, С.П.Ефимова «Знаете ли вы своего ученика?» Москва 1991 г.
2. В.А.Крутецкий «Психология» Москва «Просвещение» 1986 г.
3. Зимняя, И.А. Педагогическая психология : учеб. / И.А Зимняя. – М. : Логос,             2008. –   384 с.
4. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г.Ананьев. – СПб. : Питер, 2001. – 272 с.
5. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения : учеб. / В.П. Беспалько. – М. : Педагогическое общество России, 1995. – 236 с.