Дидактика как наука

Задание 1. Дидактика  как наука

Дидактика-это педагогическая теория обучения, дающая научное обоснование его содержания, методов и организационных форм. (П. И. Пидкасистый)

Дидактика- часть педагогики, разрабатывающая проблемы обучения и образования. (И. П. Подласый)

Дидактика- наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах, организации, достигаемых результатах (И. П. Подласый)

Содержание  и связь научных характеристик  дидактики как науки

Краткая характеристика истории развития дидактики как  науки

Задание 2. Методологические основы процесса обучения.

Методологические основы процесса обучения

"Педагогика". Под редакцией  Ю. К. Бабанского. 
"Просвещение", Москва, 1983 г. 
Процесс обучения — это целенаправленное, последовательно изменяющееся взаимодействие преподавателя и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования, коммунистического воспитания и общего развития обучаемых. Процесс обучения — часть целостного педагогического процесса, в который входит также и воспитательный процесс в его специальном узком значении. 
Порой различают понятия «процесс обучения» и «учебный процесс». Под последним понимают специфический процесс обучения в определенном учебном заведении. Но такое различение этих терминов является чисто условным. Разработка методологических основ обучения в советской педагогике является марксизм-ленинизм и его теория познания. Опираясь на диалектико-материалистическую методологию, советские ученые раскрыли мировоззренческое значение процесса обучения (Э. И. Моносзон, Н. А. Менчинская и др.), показали значение единства исторического и логического в педагогических процессах (Ф. Ф. Королев, З. И. Равкин и др.), осуществили разносторонний методологический анализ основных дидактических понятий (Э. И. Моносзон, В. Е. Гмурман и др.). Существенный вклад в разработку дидактики внесли работы Л. В. Занкова (сочетание слова и наглядности, усиление развивающего влияния обучения), С. Г. Шаповаленко (многосторонний подход к методам обучения), Г. И. Щукиной (развитие познавательного интереса), К. П. Ягодовского (исследовательский метод) и др. 
Опираясь на ленинское положение о единстве диалектики, логики и теории познания, советские дидакты показали, что процесс учения является разновидностью познавательного процесса, протекающего в специфических условиях. 
Поскольку учащиеся в ходе учения познают новые факты, явления, законы, теории, то общие закономерности научного познания применимы и к этому процессу, но в несколько своеобразной форме. Так, в учебном процессе не ставится задача открытия новых научных истин, а требуется лишь творческое их усвоение. В этом процессе обеспечивается ускоренный темп познания явлений действительности, на исследование которых до этого понадобились многие годы. Процесс обучения строится с учетом возрастных особенностей учащихся, под влиянием которых существенно изменяются формы и методы познавательной деятельности. Многие виды знаний приобретаются учащимися не путем непосредственного созерцания изучаемых объектов, а опосредованным путем, т. е. через рассказ учителя, описания и пр. 
Однако все названные особенности процесса учения не меняют существенных признаков, позволяющих рассматривать его как разновидность процесса познания в специфических условиях. Эти признаки вытекают из диалектико-материалистической теории отражения реального мира человеком. Эта теория исходит из того, что отражаемый в сознании человека окружающий мир объективен, материален, что подлинно научные знания о нем также объективны и усвоение их является поэтому опосредованным отражением материального мира. Причем это касается знаний не только о природных объектах, но и об общественных, исторических и других явлениях, которые отражают материальные процессы общественной жизни. 
Подчеркивая материалистический характер отражения внешнего мира, диалектико-материалистическая философия рассматривает познание не как механическое, зеркальное отражение реального мира, а как активный процесс познавательной деятельности. Это требование предъявляется и к познанию учебных объектов. 
Диалектический путь познания истины, объективной реальности, по словам В. И. Ленина, идет «от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике...». В процессе живого созерцания, т. е. посредством ощущений, восприятия, активного изучения объективной реальности, возникают определенные представления о тех или иных явлениях, предметах. Эти представления создают основу для обобщений. Абстрактное мышление позволяет установить общие, существенные признаки познаваемых явлений, усвоить понятия, суждения, умозаключения, установить существенные, необходимые, устойчивые, повторяющие связи между явлениями, т. е. вывести определенные законы и закономерности. При этом происходит восхождение от чувственно-конкретного к абстрактному и от абстрактного к мысленно-конкретному. 
Все эти положения ленинской теории отражения имеют прямое отношение и к учебному познанию, в котором живое созерцание, абстрактное мышление и практика сочетаются, хотя, разуме ется, и не обязательно следуют в строго однозначной после, довательности, так как последняя определяется спецификой за дач, содержания учебного материала и возможностями учеников. В ходе учения происходят обобщения, анализируются связи и усваиваются открытые в науке законы и закономерности. 
Диалектический материализм учит, что и в познании про исходит переход количественных изменений в качественные. Скачок здесь состоит в переработке единичного в общее, в отграничении необходимого от случайного, существенного от несущественного, главного от второстепенного и т. д. От количественного накопления отдельных научных фактов мысль идет к гипотезе, к ее доказательству, к выводу и обобщению. 
В познании наблюдается непрерывное накопление относительных истин, которые приближаются бесконечно к абсолютной истине в ходе открытия новых законов, теорий и пр. Эта диалектика относительного и абсолютного чрезвычайно важна для учебного познания, где в сознании учеников за короткий промежуток времени проходит довольно широкая картина развития тех или иных научных идей, показывается неизбежность появления новых взглядов и теоретических выводов. 
Полностью проявляет себя в познании закон отрицания отрицания. В процессе любого развития происходит диалектическое отрицание (синтез отрицающего с отрицаемым), которое сопровождается возвращением на более высокой основе к определенным идеям. Отрицание является условием развития, ибо оно уничтожает то, что тормозит движение к новому, и одновременно удерживает положительное в том, что отрицается, создавая основу для обеспечения преемственности между новым и старым. Отрицание обуславливает спиралеобразное развитие в научном познании. В учебном познании отрицание отрицания проявляется в обеспечении преемственности и углублении научных представлений об изучаемых явлениях на базе новых данных. 
В современных условиях, когда наука все более превращается в непосредственную производительную силу, она опережает реальную практику. Особенно это касается фундаментальных аспектов науки. Но рано или поздно все они выходят на практику, которая ведет к дальнейшему совершенствованию теории. Для учебного процесса, где практические примеры нередко являются исходными и обязательно конечными элементами содержания обучения, эта диалектическая связь теории с практикой исключительно важна и осознание ее будет непосредственно способствовать повышению воспитательной роли обучения, формированию у учащихся диалектико-материалистического мировоззрения. 
Диалектический материализм исходит из того, что источником развития является единство и борьба противоположностей. Ю. В. Андропов в своей статье «Учение Карла Маркса и некоторые вопросы социалистического строительства в СССР» подчеркнул, что важнейшая сторона дела состоит в том, чтобы правильно использовать противоречия социализма в качестве источника и стимула его поступательного развития. В советской дидактике описаны противоречия учебного процесса, являющиеся источником его развития, изменения, совершенствования (М. А. Данилов, В. И. Загвязинский, Л. Ф. Спирин). Прежде всего надо иметь в виду противоречия, возникающие между постоянно возрастающими под влиянием социально-экономического прогресса требованиями общества к процессу обучения и актуальным состоянием этого процесса, которое нуждается в непрерывном совершенствовании. Анализ этих противоречий позволяет намечать и осуществлять меры, направленные на повышение качества и эффективности учебно-воспитательного процесса. 
Центральным противоречием, внутренне присущим учебному процессу, является противоречие между возникающими у учеников под влиянием учителя потребностями в усвоении определенных знаний, умений и навыков и реальными возможностями по удовлетворению этих потребностей. На основе разрешения этого противоречия путем умелого подбора методов, форм и средств обучения осуществляется развитие учащихся. 
Методологические основы процесса обучения в советской школе принципиально противоположны методологии обучения в буржуазной школе. Выше уже были подвергнуты аргументированной критике буржуазные педагогические концепции обучения, опирающиеся на экзистенциализм, неотомизм, позитивизм и прагматизм. Все они направлены на выполнение социального заказа буржуазии, на протаскивание религиозности, идеализма и метафизики в сознание молодежи, на развитие субъективистских, индивидуалистических тенденций. 
В построении реального процесса обучения эти методологические концепции ведут к отказу от единых программ обучения, систематичности и последовательности в обучении, гиперболизируют роль и значение то одних, то других методов, форм, средств обучения. Вот почему при изучении тех или иных конкретных зарубежных дидактических систем чрезвычайно важно критически анализировать их методологические предпосылки. Основные функции обучения 
 
Всестороннее, гармоническое развитие личности предполагает единство ее образованности, воспитанности и общей развитости. Все эти компоненты всестороннего развития понимаются в их узком смысле, т. е. соответственно как сформированность знаний, умений и навыков, воспитанность личностных качеств и развитость психической сферы личности. 
Исходя из общей цели советской школы, процесс обучения призван осуществлять три функции — образовательную, воспитательную и развивающую. 
Современная дидактика подчеркивает, что задачи учебного процесса нельзя сводить лишь к формированию знаний, умений и навыков. Он призван комплексно влиять на личность, несмотря на то что образовательная функция является особенно специфичной для этого процесса. Заметим, что грани между образованием, воспитанием и развитием в их узком смысле весьма относительны и некоторые аспекты их взаимно перекрещиваются. Например, в понятие «образование» часто включают усвоение не только фактических и теоретических знаний, специальных умений, но и формирование общеучебных умений и навыков. В то же время интеллектуальные умения и навыки, входящие в общеучебные, часто относят к развитию личности. Термины «образование», «воспитание» и «развитие» употребляются еще и в широком смысле. Тогда воспитание (в широком смысле) включает в себя обучение, образование и воспитание (в узком смысле). Само образование в широком смысле предполагает уже не только формирование знаний и умений, но и формирование личностных качеств, мировоззрения, идейности, нравственности личности и др. 
Условное выделение образовательной, воспитательной и развивающей функций полезно для практической деятельности учителей, особенно при планировании задач обучения на уроках. 
Образовательная функция (в ее узком смысле) предполагает усвоение научных знаний, формирование специальных и общеучебных умений и навыков. Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира. Специальные умения и навыки включают в себя специфические только для соответствующего учебного предмета и отрасли науки практические умения и навыки. Например, по физике и химии это решение задач, проведение лабораторных опытов, показ демонстраций, осуществление исследовательских работ. По географии — работа с картой, географические измерения, ориентирование с помощью компаса и других приборов и др. По математике — решение задач, работы с вычислительными машинами различного типа, с логарифмической линейкой, с моделями и др. По ботанике и биологии — работа с гербариями, муляжами, коллекциями, препаратами, микроскопом. 
Кроме специальных умений и навыков, в процессе образования учащиеся овладевают общеучебными умениями и навыками, которые имеют отношение ко всем предметам, например навыками работы с книгой, справочниками, библиографическим аппаратом, навыками чтения и письма, рациональной организации домашнего труда, соблюдения режима дня и др. 
Одновременно с образовательной процесс обучения реализирует и воспитательную функцию, формируя у учащихся мировоззрение, нравственные, трудовые, эстетические, этические представления, взгляды, убеждения, способы соответствующего поведения и деятельности в обществе, систему идеалов, отношений, потребностей, физическую культуру, т. е. совокупность качеств личности, характерных для человека социалистического типа Воспитательная функция органически вытекает из самого содержания и методов обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством специальной организации общений учителя с обучаемыми. Объективно обучение не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств личности. Ведь формирование качеств личности невозможно без усвоения ею определенных нравственных и других понятий, требований, норм. Это закономерно предполагает обучающий аспект воспитания. Суть воспитывающей функции обучения состоит в том, что она придает этому объективно возможному процессу определенную целенаправленность и общественную значимость. Между образованием и воспитанием существует не односторонняя связь: от обучения к воспитанию. Процесс воспитания при правильной организации тотчас же оказывает благотворное влияние на ход обучения, так как воспитание дисциплинированности, организованности, общественной активности и многих дру гих качеств создает условия для более активного и успешного обучения. Собственно говоря, без должной воспитанности учеников эффективный процесс обучения просто невозможен. Вот почему процесс обучения закономерно предполагает единство образовательной и воспитательной функции. Подчеркнем, что речь идет о единстве, а не о параллельном независимом их осуществлении. Единство образовательной и воспитательной функций обучения проявляется и в том, что методы обучения выступают в роли отдельных элементов методов воспитания а сами методы воспитания - в роли методов стимулирования учения. 
Обучение и воспитание способствуют развитию личности. В таком случае, казалось бы, нет необходимости говорить еще и о развивающей функции обучения. Но жизнь показывает, что обучение осуществляет развивающую функцию более эффективно, если имеет специальную развивающую направленность и включает учеников в такие виды деятельности которые развивают у них сенсорные восприятия, двигательную, интеллектуальную, волевую, эмоциональную, мотивационную сферы. В связи с этим в дидактике в 60-е гг. появился специальный термин «развивающее обучение». Он предполагает что в ходе обучения помимо формирования знаний и специальных умений надо предпринимать специальные меры по общему развитию школьников. Правда надо особо подчеркнуть, что обучение всегда было развивающим, но круг развиваемых качеств вследствие недостаточной ориентированности на это содержания и методов обучения был несколько суженным. В этом смысле переход к развивающему обучению означал расширение сферы развивающих влияний, усиление творческих элементов в учебной деятельности. 
В работах, посвященных проблеме развивающего обучения (Л. В Занков, Н. А. Менчинская, Д Б Эльконин, В. В. Давыдов М А. Данилов. М. Н. Скаткин и др.), выдвигались разнообразные принципы и пути ее решения. Наиболее известными являются положения Л. В. Занкова о том, что для интенсивного развития мышления в процессе обучения необходимо обеспечить преподавание на высоком уровне трудности, в быстром темпе обеспечить осознание учащимися своих учебных действий. 
Вместе с тем развитие нельзя свести к формированию мышления. Как было указано выше, оно должно охватить все сферы личности. И поэтому современная дидактика ищет пути расширения развивающего влияния обучения Особенностью функции развития является то, что она не существует самостоятельно, а является следствием образовательной и воспитательной функций обучения Но интенсивность, разносторонность широта и углубленность развития зависят от того как будут реализовываться образование и воспитание. 
Все три функции обучения нельзя представлять себе как три параллельно осуществляемые, неперекрещивающиеся линии в потоке влияний учебного процесса. Все они находятся в сложно переплетающихся связях: 
одна предшествует другой, является ее причиной, другая является ее следствием, но и одновременно условием активации первопричины. Две из них — образовательная и воспитательная — являются в единстве основой третьей, развивающей функ ции Последняя в свою очередь интенсифицирует а последую щем образовательную и воспитательную функции обучения и т. д Вот почему к взаимосвязи этих функций надо подходить, учитывая диалектический характер их единства. 
Основные функции обучения реализуются на практике, во-первых, путем планирования комплекса задач урока, включающих в себя задачи образования, воспитания и развития школьников, во-вторых, путем подбора такого содержания деятельности учителя и школьников, которое бы обеспечило реализацию всех трех видов задач, имея в виду, что на каждом этапе урока какие-то из них будут решаться в большей или меньшей мере; в-третьих, единство этих функций осуществляется путем сочетания разнообразных методов, форм и средств обучения; в-четвертых, в процессе контроля и самоконтроля за ходом обучения и при анализе его результатов одновременно оценивается ход осуще ствления всех трех функций, а не одной из них. 
Совокупность этих требований при построении учебного процесса поднимает его на качественно новый уровень, при котором комплексно осуществляются задачи, стоящие перед школой эпохи развитого социализма.