3

Содержание

Введение…………………………………………………………………………..3

Глава 1. Теоретические основы исследования проблемы формирования

коммуникативных способностей в младшем школьном возрасте в

психолого-педагогической литературе……………...…......................................7

§ 1. Коммуникативные способности: понятие, сущность и

структура…………………………………………………….……………7

§ 2. Влияние коммуникативных способностей на межличностное

общение в младшем школьном возрасте.………...…...…………….....17

Выводы по первой главе………………………………………………………...30

Глава 2. Методика работы социального педагога по формированию

коммуникативных способностей в младшем школьном возрасте…................32        

§ 1. Методические особенности работы социального педагога по

формированию коммуникативных способностей в младшем

школьном возрасте посредством специально организованных

занятий…………………………………………………………………...32

§ 2. Организация экспериментального исследования …….…………48  

Выводы по второй главе………………………………………………………...85                                                                                     

Заключение……………………………………………………………………....87                                                                                                          

Список использованной литературы……………..…………………………....91                                                                                                   

Приложение 1……………………………………………………………………95

Приложение 2…………………………………………………………………...101              

Введение

Актуальность темы исследования. Проблема формирования коммуникативных способностей личности является одной из наиболее актуальных в культурологической, психологической, педагогической литературе. Пристальное внимание ученых к вопросам коммуникативных способностей человека ХХI в. объясняется прямой зависимостью между возможностью и качеством существования человека в социальном мире и его готовностью, способностью, умением общаться с людьми. Наблюдаемая в России в последние десятилетия тенденция к снижению уровня культуры взаимодействия среди молодежи обостряет потребность в изучении процессов формирования коммуникативных способностей.

Степень изученности темы. Теоретические основы формирования коммуникативных способностей личности рассматриваются в трудах отечественных и зарубежных ученых А.А. Бодалева, Л.С. Выготского, А.Б. Добровича, Е.Г. Злобиной, М.С. Кагана, Я.Л. Коломинского, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева, Х.Й. Лийметса, М.И. Лисиной, Б.Ф. Ломова, Е. Мелибруды, А.В. Мудрика, П.М. Якобсона, Я.А. Яноушека и др. Однако, все они не затрагивают проблемы формирования коммуникативных способностей в младшем школьном возрасте.

Раскрытию особенностей общения младших школьников посвящены исследования отечественных психологов Б.Г. Ананьева, Н.В. Кузьминой, B.C. Мухиной, Р.С. Немова, В.Н. Мясищева. Младший школьный возраст определяется авторами как важный этап социализации и развития коммуникативных способностей ребенка.

Изучением личности младшего школьника занимались А.К. Агавелян, Н.Л. Белопольская, Т.А. Власова, Е.Е. Дмитриева, И.Ю. Кулагина, В.Д. Лубовский, Е.В. Мальцева, Н.А. Никашина, М.С. Певзнер, Е.Т. Соколова, Р.Д. Тригер, С.Д. Шевченко и др. Авторами исследованы психологические основы особенностей общения детей младшего школьного возраста.

Проблемам формирования коммуникативных способностей младших школьников посвящен ряд исследований последних десятилетий (1980-2002гг.), среди которых работы Н.В. Клюевой, Ю.В. Касаткиной, Л.И. Лежневой, Р.В. Овчаровой, Н.В. Пилипко, А.И. Шемшуриной, А.А. Шустовой, Н.В. Щиголевой и др. В качестве основных средств формирования коммуникативных способностей младших школьников авторы используют коммуникативные игры, беседы, игровые задания.

Анализ теории и практики формирования коммуникативных способностей младших школьников свидетельствует о ее существенных недостатках. Мало внимания уделяется работе по формированию коммуникативных способностей младших школьников с учетом их индивидуальных показателей развития (уровень развития коммуникативных способностей, наличие или отсутствие отклонений в психическом развитии), недостаточно полно используются возможности таких практико-ориентированных средств формирования коммуникативных способностей, как сюжетно-ролевая игра и тренинг, не уделяется внимание формированию адекватной самооценки как одному из условий развития коммуникативных способностей.

Выявленные недостатки объясняются наличием объективно складывающихся противоречий: между существующей потребностью эффективного формирования коммуникативных способностей детей младшего школьного возраста и преобладанием авторитарного подхода к практическому решению данной проблемы; между необходимостью обеспечения единства всех структурных компонентов коммуникативных способностей личности и эпизодическим формированием лишь части этих компонентов у младших школьников.

С учётом данных противоречий определена проблема исследования, которая заключается в поиске и выборе эффективных методов формирования коммуникативных способностей у детей младшего школьного возраста.

Актуальность проблемы, ее социальная значимость и недостаточная разработанность определили тему нашего исследования: «Деятельность социального педагога по формированию коммуникативных способностей у детей младшего школьного возраста».

Объект исследования - коммуникативные способности младших школьников.

Предмет исследования - процесс формирования коммуникативных способностей младших школьников посредством специально организованных занятий.

Цель исследования - разработать методику формирования коммуникативных способностей младших школьников посредством специально организованных занятий.

Гипотеза исследования заключается в том, что, если систематически и целенаправленно проводить специально организованные занятия, нацеленные на формирование коммуникативных способностей, то это поспособствует формированию межличностных отношений младших школьников.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

      проанализировать теоретические основы формирования коммуникативных способностей младших школьников;

      разработать методику формирования коммуникативных способностей в младшем школьном возрасте посредством специально организованных занятий;

      экспериментально проверить гипотезу исследования о том, что, если систематически и целенаправленно проводить специально организованные занятия, нацеленные на формирование коммуникативных способностей, то это поспособствует формированию межличностных отношений младших школьников.

Для решения поставленных задач использованы следующие методы:

      теоретический анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования;

      анкетирование учащихся образовательных учреждений;

      наблюдение за ходом учебного процесса;

      педагогический эксперимент;

      статистическая обработка полученных результатов.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, иллюстрирована таблицами, диаграммами, графиками.

Глава 1. Теоретические основы исследования проблемы формирования коммуникативных способностей в младшем школьном возрасте в психолого-педагогической литературе

§ 1. Коммуникативные способности: понятие, сущность и структура

Развитие информационной цивилизации, сменяющей индустри­альное общество, предъявляет особые требования к способности человека понимать и интерпретировать как происходящие социальные изменения, так и поведение свое и окружающих, а также действовать в соответствии с полученной информацией. Кроме того, социальная сущность человека, раскрывающаяся и выражающаяся в потребности общения, уважении, принятии, признании, самовыражении предопределяет значимость коммуникативных способностей.

Цель нашего исследования определить смысловую нагрузку понятия коммуникативные способности. Для этого мы осуществили теоретический анализ данной категории. 

Исходя из того, что в структуре общения выделяют три взаимосвязанные стороны: коммуникативную, перцептивную и интерактивную, способность в общении  заключается  в  достижении соответствующих трех уровней  адекватности партнеров – коммуникативной, интерактивной и перцептивной. [1, 34].

Коммуникативная сторона общения, или коммуникация в узком смысле этого слова, состоит в обмене информацией между партнерами, передаче и приеме знаний, идей, мнений и чувств, и требует от участников взаимодействия способности к самовыражению, непроизвольной экспрессивности, или так называемой «способности спонтанного кодирования» [12, 29].

Интерактивная сторона общения заключается  в обмене действиями между общающимися сторонами, то есть организации межличностного взаимодействия. Наконец, перцептивная сторона общения есть процесс познания людьми друг друга с последующим установлением на этой основе определенных межличностных отношений. Для эффективности в перцептивной и интерактивной сторонах общения коммуникантам необходимы способности понимать себя и других, прогнозировать межличностные ситуации.

Коммуникативные способности предполагают  готовность  и  умение  строить контакт на разной психологической дистанции  –  и  отстраненной  и  близкой. Трудности порой могут быть связаны  с  инерционностью  позиции  –  владением какой-либо  одной  из  них  и  ее  реализацией  повсеместно,  независимо  от характера партнера и своеобразия ситуации. В целом коммуникативные способности обычно  связаны  с  овладением  не  какой-либо  одной  позицией  в  качестве наилучшей, а с адекватным приобщением к их спектру.  Гибкость  в  адекватной смене  психологических  позиций   –   один   из   существенных   показателей коммуникативных способностей [9, 56].

Согласно данным Е.В.Руденского коммуникативные способности складываются из следующих способностей:

- давать социально-психологический прогноз коммуникативной ситуации, в  которой предстоит общаться;

- социально-психологически программировать процесс общения,  опираясь на своеобразие коммуникативной ситуации;

- осуществлять социально-психологическое управление процессами общения   в коммуникативной ситуации [11, 39].

  Прогноз формируется в  процессе  анализа  коммуникативной  ситуации  на уровне коммуникативных установок.

Коммуникативная  установка  партнера  –  это   своеобразная   программа поведения   личности   в   процессе   общения.   Уровень   установки   может прогнозироваться  в ходе выявления: предметно-тематических   интересов партнера, эмоционально-оценочных отношений к различным  событиям,  отношение к  форме  общения,  включенности  партнеров в   систему   коммуникативного взаимодействия. Это определяется в  ходе  изучения частоты  коммуникативных контактов, типа   темперамента   партнера, его предметно-практических предпочтений, эмоциональных оценок форм общения [9, 61].

При  таком  подходе  к  характеристике  коммуникативных способностей Е.В.Руденский считает целесообразным  рассмотреть  общение  как  системно-интегрирующий  процесс [11, 23], который имеет следующие составляющие:

-коммуникативно-диагностическую (диагностика социопсихологической ситуации в условии будущей коммуникативной  деятельности, выявление возможных социальных, социально-психологических  и других противоречий, с которыми возможно предстоит столкнуться  личности  в общении);

- коммуникативно-программирующую (подготовка программы   общения, разработка текстов для общения, выбор  стиля,  позиции  и  дистанции общения);

- коммуникативно-организационную (организация  внимания  партнеров  по  общению, стимулирование их коммуникативной активности и т.д.);

- коммуникативно-исполнительскую (диагноз коммуникативной ситуации, в которой разворачивается  общение  личности,  прогноз  развития  этой ситуации, осуществляемый  по  заранее  осмысленной   индивидуальной        программе общения).

Каждая из этих составляющих требует специального анализа, однако, теме нашего исследования особо отвечает коммуникативно-исполнительская  часть общения.  Она  рассматривается  как коммуникативно-исполнительское мастерство личности.

Коммуникативно-исполнительское мастерство личности проявляется как  два взаимосвязанных  и  все же  относительно   самостоятельных   умения   найти адекватную теме общения коммуникативную структуру,  соответствующую цели общения, и умение реализовать  коммуникативный  замысел  непосредственно  в общении,  т.е.  продемонстрировать  коммуникативно-исполнительскую технику общения. В   коммуникативно-исполнительском   мастерстве   личности проявляются  многие  ее  навыки  и, прежде всего, навыки эмоционально-психологического саморегулирования  как  управление  своей  психофизической органикой, в результате чего личность достигает адекватного коммуникативно-исполнительской деятельности эмоционально-психологического состояния.

Эмоционально-психологическая саморегуляция создает настрой на общение в соответствующих  ситуациях. Эмоциональный  настрой  на  ситуацию   общения, означает, прежде всего,  перевод  обыденных  эмоций  человека  в  тональность, соответствующую ситуации взаимодействия. Эмоционально-психологическая   саморегуляция    приобретает    характер целостного и завершенного акта в единстве с перцептивными  и  экспрессивными навыками,  которые  также  составляют  необходимую   часть   коммуникативно-исполнительского  мастерства.  Она  проявляется  в  умении  остро,   активно реагировать на изменения обстановки общения, перестроить  общение  с  учетом перемены эмоционального  настроя  партнеров.  Психологическое  самочувствие, эмоциональный   настрой   личности   прямо   зависят   от    содержания    и результативности общения [11, 35].

Перцептивные навыки  личности  проявляются  в  умении  управлять  своим восприятием и организовывать его: верно оценивать  социально-психологический настрой партнеров по общению; устанавливать необходимый контакт; по  первому впечатлению прогнозировать  «ход»  общения.  Они  позволяют  личности  верно оценивать эмоционально-психологические реакции партнеров по общению [3, 19].

Экспрессивные навыки коммуникативно-исполнительской    деятельности принято рассматривать как  систему  умений,  создающих  единство  голосовых, мимических,  визуальных  и  моторнофизиолого-психологических  процессов.  По своей сути это навыки самоуправления  выразительной  сферой  коммуникативно-исполнительской деятельности. Экспрессивные навыки личности проявляются  как культура речевых высказываний, соответствующих нормам устной речи, жестов  и пластики поз, эмоционально-мимического сопровождения высказывания,  речевого тона  и речевой громкости [1, 6].

Коммуникативные способности, по мнению Н.Н.Обозова,  могут быть определены в двух аспектах: как ориентированность личности в различных ситуациях обще­ния, основанная на знаниях и чувственном опыте; и как способность эффективно взаимодей­ствовать с окружающими благодаря пониманию себя и других при постоянном видоизменении психических состояний, межличностных отношений и условий социальной среды. Согласно автору коммуникативные способности нельзя считать константной личностной характеристикой и представлять ее как замкнутый индивидуальный опыт. Коммуникативные способности возрастают по мере освоения личностью культурных, социально-нравственных эталонов и закономерностей социальной жизни в ее развитии и поливариативном изменении.

Емельянов Ю.В. коммуникативные способности определяет как ситуативную адаптивность и свободное владение вербальными и невербальными средствами социального поведения. Кроме того, он выделяет понятие меры коммуникативных способностей как степени успешности задуманных актов влияния и используемых средств произвести впечатление на других. Ю.В. Емельянов, как и многие другие ученые, считает, что коммуникативные способности динамичны: «…не человек приходит в мир, а мир во всем многообразии общественных отношений приходит в человека. Этот процесс в силу бесконечности мира никогда не завершается; отсюда коммуникативные способности нельзя считать итоговой характеристикой индивида» [5, 17].

Как считает Ю.М.Жуков, под коммуникативными способностями понимают способность устанавливать и поддерживать необходимые эффективные контакты с другими людьми. В состав коммуникативных способностей включают некоторую совокупность знаний, умений, обеспечивающих эффективное протекание коммуникативного процесса. Коммуникативный акт включает в себя анализ и оценку ситуации, формирование цели и операционального состава действия, реализацию плана или его коррекцию, оценку эффективности [13, 46].

Коммуникативные способности как  знание  норм  и  правил  общения, владения его технологией, является составной частью более  широкого  понятия «коммуникативный потенциал личности».

Коммуникативный потенциал – это характеристика  возможностей  человека, которые  и  определяют  качество  его  общения.  Он  включает  наряду с коммуникативными способностями в общении еще  две  составляющие:  коммуникативные  свойства личности, которые характеризуют развитие потребности в общении, отношение  к способу  общения  и  коммуникативная  компетентность  –   способность   владеть инициативой  в  общении,  способность  проявить   активность,   эмоционально откликаться на состояние партнеров  общения,  сформулировать  и  реализовать собственную индивидуальную программу общения, способность  к  самостимуляции и к взаимной стимуляции в общении [6,11].

Большое внимание коммуникативным способностям в общении уделяет Е.В.Сидоренко. С ее точки зрения коммуникативные способности – это совокупность способностей, умений и знаний, адекватных коммуникативным задачам и достаточных для их решения.

Как считает автор, коммуникативную способность можно трактовать двояко: как природную одаренность человека в общении и как коммуникативную производительность. Современный человек достаточно одарен, чтобы развить в себе высокую коммуникативную производительность, даже если он не является врожденным «гением общения». К числу коммуникативных способностей относится непроизвольная экспрессивность, или так называемая «способность спонтанного кодирования». Она дает определенные преимущества в развитии умения преднамеренно создавать определенные сигналы.

Коммуникативные умения – это умения воспринимать и производить открытые и скрытые вербальные, невербальные и паралингвистические сигналы. Коммуникативное знание – это знание о том, что такое общение, каковы его виды, фазы, закономерности развития. Это знания о том, какие существуют коммуникативные методы и приемы, какое действие они оказывают, каковы их возможности и ограничения. Это также знание о том, какие методы оказываются эффективными в отношении разных людей и разных ситуаций [12, 45].

Анализируя выполняемые людьми функции, роли, а также виды активности, позволили Г.Х.Бакировой сделать заключение, что людям необходимы коммуникативные способности, под которыми подразумевается:

- способность понимать самого себя, что предполагает осознание собственных мотивов, возможностей в сфере общения, поведенческих паттернов;

- способность понимать других людей, а именно, понимание потребностей, мотивов других людей, их особенностей поведения, используемых психологических защит;

- способность понимать взаимоотношения людей, что означает способность адекватно воспринимать ситуацию общения, складывающиеся в процессе общения отношения, осознавать собственное влияние на процесс общения, понимать причины возникающих трудностей;

- способность прогнозировать межличностные ситуации, что невозможно без развития всех вышеописанных способностей, а также требует знаний о помехах взаимопонимания и использования конструктивных коммуникативных приемов [2].

О важности коммуникативных способностей писал в свое время Л.Якокка. То, что студенты с блестящими способностями становились посредственными менеджерами, он объяснял тем, что они не были общительными [10,14]. Позднее появилась концепция социального интеллекта как необходимого руководителям в большей мере, чем общий интеллект, измеряемый в IQ. В настоящее время наиболее авторитетной считается концепция социального интеллекта, разработанная Дж.Гилфордом. Согласно данной концепции социальный интеллект – это интегральная интеллектуальная способность, определяющая успешность общения и социальной адаптации. Социальный интеллект объединяет и регулирует познавательные процессы, связанные с отражением социальных объектов (человека как партнера по общению, группы людей).  Дж.Гилфорд определил социальный интеллект как систему интеллектуальных способностей, независимых от фактора общего интеллекта, и связанных, прежде всего, с познанием поведенческой информации [4, 51].

Проблема коммуникативных способностей и социального интеллекта нашла свое отражение в работах Е.С.Михайловой в русле исследований коммуникативных и рефлексивных способностей педагогов и их реализации в профессиональной сфере [8, 29].

В исследованиях было показано, что преподаватели с  высоким уровнем коммуникативных способностей, проявляющие такт и доброжелательность в общении, обладающие организаторскими способностями, демонстрировали более высокий социальный интеллект. Давая интерпретацию композитной оценки социального интеллекта, Е.С.Михайлова характеризует индивида с высоким социальным интеллектом: «Лица с высоким социальным интеллектом способны извлекать максимум информации о поведении людей, понимать язык невербального общения, высказывать быстрые и точные суждения о людях, успешно прогнозировать их реакции в заданных обстоятельствах, проявлять дальновидность в отношениях с другими, что способствует их успешной социальной адаптации. Люди с высоким социальным интеллектом, как правило, бывают успешными коммуникаторами. Им свойственны контактность, открытость, тактичность, доброжелательность и сердечность. Высокий социальный интеллект связан с интересом к социальным проблемам, наличием потребности воздействовать на других и часто сочетается с развитыми организаторскими способностями. Люди с развитым социальным интеллектом обычно имеют выраженный интерес к познанию себя и развитую способность к рефлексии. Люди с высоким социальным интеллектом обычно легко уживаются в коллективе, способствуют поддержанию психологического климата, проявляют больше интереса, смекалки и изобретательности в работе» [7, 24].

По мнению Г.С Васильева, коммуникативными способностями является та часть структуры личности, которая отвечает требованиям коммуникативной деятельности и обеспечивает ее успешное осуществление. В связи с этим Н.В. Кузьмин и К.К. Платонов считали, что структура коммуникативных способностей является своеобразным отражением структуры деятельности и имеет три подструктуры:

- гностические способности, т.е. способности понимать других;

-   экспрессивные способности, т.е. способности быть понятым другими, способность к самовыражению;

-   интеракционные способности, т.е. способности адекватно влиять на других.

На базе этого Н.И. Карасева выделила в структуре коммуникативных способностей следующие компоненты:

1) способность к оптимитизации межличностных отношений в группе;

2) способность к достижению целей;

3) социоперцептивные способности, т.е. совокупность индивидуально-психологических особенностей личности, необходимых для успешного восприятия, понимания и оценивания других людей;

4) «техника общения», т.е. тактические умения общаться;

5) некоторые межличностные предпосылки коммуникативной деятельности.

Таким образом, обобщив имеющиеся теоретические сведения в области коммуникативных способностей, можно сделать вывод, что в отечественной, как и в зарубежной психологии, коммуникативные способности рассматриваются как  система  внутренних ресурсов,   необходимых   для   построения   эффективной   коммуникации в определенном круге ситуаций  личностного взаимодействия. При этом коммуникативные способности человека сводятся не только к определен­ному состоянию сознания людей, стремящихся понять друг друга, но включают в себя поведенческий аспект.

§ 2. Влияние коммуникативных способностей на межличностное общение в младшем школьном возрасте

Младший школьник – это человек, активно овладевающий навыками общения. В этом возрасте происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей является одной из важнейших задач развития на этом возрастном этапе [8, с.423].

С приходом в школу отмечается уменьшение коллективных связей и взаимоотношений между детьми младшего школьного возраста по сравнению с подготовительной группой детского сада. Это объясняется новизной коллектива и новой для ребенка учебной деятельностью [9, с.151].

Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важнейших задач развития ребенка на этом возрастном этапе [10, с.74].

Новая социальная ситуация и новые правила поведения приводят к тому, что в первый год обучения повышается уровень конформности детей, что является закономерным следствием вхождения в новую группу. Общение со сверстниками играет важную роль в этом возрасте. Оно не только делает самооценку более адекватной и помогает социализации детей в новых условиях, но и стимулирует их учебу [11, с.227].

Взаимоотношения первоклассников во многом определяются учителем через организацию учебного процесса. Он способствует формированию статусов и межличностных отношений в классе. Поэтому при проведении социометрических замеров можно обнаружить, что среди предпочитаемых часто оказываются дети, которые хорошо учатся, которых хвалит и выделяет учитель.

Ко II и III классу личность учителя становится менее значимой, но зато связи с одноклассниками становятся более тесными и дифференцированными.

Обычно дети начинают общаться по симпатиям, общности каких-либо интересов. Немалую роль играет и близость их места жительства и половых признаках.

Характерная черта взаимоотношений младших школьников состоит в том, что их дружба основана, как правило, на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов; например, они сидят за одной партой, рядом живут, интересуются чтением или рисованием… Сознание младших школьников еще не достигло того уровня, чтобы выбирать друзей по каким-либо существенным качествам личности. Но в целом дети III – IV классов глубже осознают те или иные качества личности, характера. И уже в III классе при необходимости выбрать одноклассников для совместной деятельности. Около 75% учащихся III классов мотивируют выбор определенными нравственными качествами других детей [12, с.323].

Материалы социометрических исследований подтверждают то, что успехи в школе принимаются учениками как главная характеристика личности. Отвечая на вопросы, с кем ты хочешь сидеть за партой и почему? Кого ты хочешь пригласить на день рождения и почему именно его?

— 85% учащихся I класса и 70% - II класса мотивировали свой выбор успехами или неуспехами сверстниками в учебе, причем если выбор пал на неуспешного ученика, то предлагалась помощь. Очень часто в своих оценках ребята ссылались на учителя [9, с.154].

Именно в младшем школьном возрасте появляется социально-психологический феномен дружбы как индивидуально-избирательных глубоких межличностных отношений детей, характеризующихся взаимной привязанностью, основанной на чувстве симпатии и безусловного принятия другого. В этом возрасте наиболее распространенной является групповая дружба. Дружба выполняет множество функций, главными из которых является развитие самосознания и формирование чувства причастности, связи с обществом себе подобных [13, с.260].

По степени эмоционального вовлечения общения ребенка со сверстниками, оно может быть товарищеским и приятельскими. Товарищеское общение - эмоционально менее глубокое общение ребенка, реализуется в основном в классе и преимущественно со своим полом. Приятельское – как в классе, так и вне его и тоже в основном со своим полом, только 8% мальчиков и 9% девочек с противоположным полом [14, с.303].

Взаимоотношения мальчиков и девочек в младших классах носят стихийный характер.

Основными показателями гуманистических отношений между мальчиками и девочками являются симпатия, товарищество, дружба. При их развитии возникает стремление к общению. Личная дружба в младшей школе устанавливается весьма редко по сравнению с личным товариществом и симпатией. В этих процессах большая роль принадлежит учителю.

Типичными антигуманными отношениями между мальчиками и девочками являются (по Ю.С.Митиной):

- отношение мальчиков к девочкам: развязность, драчливость, грубость, заносчивость, отказ от каких-либо отношений…

- отношение девочек к мальчикам: застенчивость, жалобы на поведение мальчиков…или в отдельных случаях противоположные явления, например, детский флирт [15, с.105].

Отношения между мальчиками и девочками нуждаются в постоянном внимании и корректировке, ими следует разумно управлять, не полагаясь на то, что они будут правильно развиваться сами по себе [13, с.221].

Таким образом, можно сделать вывод о том, что межличностные отношения сверстников младшего школьного возраста зависят от многих факторов, таких как успешность в учебе, взаимная симпатия, общность интересов, внешние жизненные обстоятельства, половые признаки. Эти все факторы влияют на выбор взаимоотношений ребенка со сверстниками и их значимость.

Ученики по-разному относятся к своим товарищам: одних одноклассников ученик выбирает, других не выбирает, третьих отвергает; отношение к одним устойчиво, к другим не устойчиво.

В каждом классе для каждого ученика существует три круга общения. В первом круге общения находятся те одноклассники, которые являются для ребенка объектом постоянных устойчивых выборов. Это ученики, к которым он испытывает устойчивую симпатию, эмоциональное тяготение. Среди них есть те, кто в свою очередь симпатизирует данному школьнику. Тогда их объединяет взаимная связь. У некоторых учеников вообще может не быть ни одного товарища, к которому он испытывал бы устойчивую симпатию, то есть, у этого ученика нет в классе первого круга желаемого общения. Понятие первого круга общения включает в себя как частный случай и группировку. Группировку составляют ученики, которых объединяет взаимная связь, то есть те, кто входит в первый круг общения друг с другом.

Все одноклассники, к которым ученик испытывает большую или меньшую симпатию, составляют второй круг его общения в классе. Психологической основой первичного коллектива становится такая часть общего коллектива, где ученики взаимно составляют дуг для друга второй круг желаемого общения.

Эти круги, конечно, не застывшее состояние. Одноклассник, который раньше был для ученика во втором круге общении, может войти в первый, и наоборот. Эти круги общения взаимодействуют и с наиболее широким третьим кругом общения, который включает всех учеников данного класса. Но школьники находятся в личных взаимоотношениях не только с одноклассниками, но и с учениками из других классов.

В начальных классах у ребенка уже есть стремление занять определенное положение в системе личных взаимоотношений и в структуре коллектива. Дети зачастую тяжело переживают несоответствие между притязаниями в этой области и фактическим состоянием [4, с.113].

Система личных отношений в классе складывается у ребенка по мере освоения и школьной действительности. Основу этой системы составляют непосредственные эмоциональные отношения, которые превалируют над всеми другими [8, с.424].

В проявлении и развитии потребности детей в общении, у учеников начальных классов наблюдаются значительные индивидуальные особенности. Можно выделить две группы детей в соответствии с этими особенностями. У одних общение с товарищами в основном ограничивается школой. У других общение с товарищами уже занимает немалое место в жизни.

Младший школьный возраст – это период позитивных изменений и преобразований, происходящих с личностью ребенка. Потому так важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет уверенность в своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем будет труднее. И положение ребенка в структуре личных взаимоотношений со сверстниками также труднее будет исправить. [15, с.260].

На положение ребенка в системе личных взаимоотношений влияет и такой феномен как речевая культура.

Речевая культура общения состоит не только в том, что ребенок правильно произносит и правильно подбирает слова вежливости. Ребенок, обладающий только этими возможностями, может вызвать у сверстников чувство снисходительного превосходства над ним, так как его речь не окрашена наличием у него волевого потенциала, выражаемого в экспрессии, проявляемой уверенности в себе и чувстве собственного достоинства.

Именно усваиваемые и использованные ребенком средства эффективного общения в первую очередь определят отношение к нему окружающих людей. Общение становится особой школой социальных отношений. Ребенок пока бессознательно открывает для себя существование разных стилей общения. Именно в условиях самостоятельного общения ребенок открывает для себя разнообразные стили возможного построения отношений [16, с.253].

Таким образом, в основе развития взаимоотношений в группе лежит потребность в общении, и эта потребность изменяется с возрастом. Она удовлетворяется разными детьми неодинаково. Каждый член группы занимает особое положение и в системе личных и в системе деловых отношений, на которых влияют успехи ребенка, его личные предпочтения, его интересы, речевая культура, а конце III-IV класса и индивидуальные нравственные качества.

К тому же положение человека характеризуется, прежде всего, теми общественными функциями, которые он выполняет, его социальными ролями. При этом каждый из нас выполняет не одну, а несколько ролей, различных в разных системах отношений. Но не всегда ее легко определить с достаточной точностью. Если в специально организованных системах отношений это сравнительно просто, то там, где отношения складываются стихийно, определить социальную роль человека, его положение довольно трудно.

Как уже не однократно отмечалось, в школьном классе существует две системы отношений: деловые и личные. Школьник играет в классе и школе множество ролей: он отличник или троечник, футболист и т. д. Все эти роли открыты для непосредственного наблюдения, и положение ученика в этой сфере отношений может быть измерено в объективных критериях: успеваемость – оценками, спортивные успехи – определенными разрядами.

Совершенно иначе оценивается положение человека в системе личных отношений. И хотя оно всегда неявно присутствует при оценке нами другого человека как личности, часто мыслится очень неопределенно и угадывается интуитивно.

Социометрический статус определяется числом выборов учениками друг друга. Отдавая свой выбор тому или иному однокласснику, ученик демонстрирует его потребность в общении с теми или иными одноклассниками, симпатия к ним. Следовательно, чем больше членов группы симпатизирует человеку, чем большее число одноклассников испытывает потребность общаться именно с ним, тем больше выборов он получит. И это число будет выражать его положение в системе личных взаимоотношений: чем оно больше, тем лучше положение. Иногда существуют противоречия между положением, которое занимает ученик системе ответственной зависимости, и его местом в системе личных взаимоотношений.

Эмоциональное благополучие, или самочувствие ученика в системе личных взаимоотношений, сложившихся в коллективе, зависит не только от того, сколько одноклассников симпатизирует ему, но и от того, на сколько эти симпатии и стремление к общению взаимны. Иными словами, для ученика важно не только количество выборов, но и то, какие именно одноклассники его выбрали. Эти данные важны и для выявления структуры взаимоотношений в коллективе, и для изучения удовлетворенности ученика в общении с одноклассниками. В отношениях младших школьников эмоциональное отношение превалирует над всеми остальными.

Выделяют два типа выборов: неустойчивые – выборы, отражающие более летучие, кратковременные неустойчивые отношения; устойчивые – выборы, отражающие длительные, характерные для данного ученика устойчивые отношения.

Положение человека в системе личных взаимоотношений в группе зависит, во-первых, от качеств самого человека и, во-вторых, от характерных особенностей той группы, относительно которой измеряется его положение (общественное мнение).

Таким образом, положение ученика зависит от взаимных выборов, основанных на симпатиях, качеств личности и общественного мнения [4, с.119].

В классе во взаимоотношениях со сверстниками ребенок может занимать разные позиции:

- быть в центре внимания;

- общаться с большим количеством сверстников;

- стремиться быть лидером;

- общаться с избранным кругом сверстников;

- держаться в стороне;

- придерживаться линии сотрудничества;

- выражать доброжелательность ко всем;

- занять позицию соперничества;

- выискивать у других ошибки и недостатки;

- стремиться оказывать помощь другим.

Выбор вариантов поведения ребенка связан с различными установками семьи, школы, сверстников; с их ожиданиями, позицией, условиями, в которые попадает ребенок. Доказано, что осмысленный опыт общения благоприятствует развитию личности ребенка [15, с.113].

Исследования показывают, что школьники, чье положение в коллективе сверстников благополучно, с большим желанием посещают школу, активны в учебной и общественной работе, положительно относятся к коллективу и его общественным интересам.

Дети, получившие малое количество выборов и не пользующиеся взаимностью, не удовлетворены своим положением, они настойчиво ищут общения со сверстниками вне класса, в классе же недоброжелательны, конфликтуют, и это тормозит их нравственное развитие.

Длительное пребывание ребенка в благоприятном положении внутри класса может направить его нравственное развитие по двум путям. 78% учащихся обследованной группы, имея развитые интеллектуальные качества, обладали и высокими нравственными чертами (доброта, общительность, справедливость). 22% детей благополучной группы, также интеллектуально развитые, имели некоторые предпосылки отрицательных нравственных качеств, например, эгоизм.

У детей с неблагоприятным положением в группе обнаружились также два направления в их нравственном развитии: 43% детей, несмотря на равнодушие к ним, продолжают тянуться к сверстникам, активно стараются установить отношения. Если им это не удается, то они ложным геройством, подкупом, то есть всеми средствами стремятся привлечь внимание товарищей. «Таких детей, - пишет А.В.Киричук – учителя часто называют трудными, хотя в действительности не так труден сам ребенок, как трудно его положение в системе личных взаимоотношений классного коллектива».

Другие 57% учащихся с неблагоприятным положением в группе сверстников ни с кем не дружат, в ряде случаев конфликтуют с детьми, одиноки и замкнуты или ищут общение вне класса.

Таким образом, очевидно, что коллектив может влиять на индивидуальное развитие личности только тогда, когда положение ребенка в системе межличностных отношений благополучно [17, с.8].

Группа школьников, имеющих неблагополучное положение в системе личных отношений в классе, обладает некоторыми сходными характеристиками: такие дети имеют трудности в общении со сверстниками, неуживчивы, что может проявляться в драчливости, вспыльчивости, капризности, грубости так и в замкнутости; нередко их отличает ябедничество, зазнайство, жадность; многие из этих детей неаккуратны и неряшливы.

Дети, получившие наибольшее число выборов от одноклассников («звезды»), характеризуются рядом общих черт: они обладают ровным характером, общительны, отличаются инициативностью и богатой фантазией; большинство из них хорошо учатся; девочки отличаются привлекательной внешностью.

Перечисленные общие качества имеют определенную специфику проявления на разных этапах младшего школьного возраста.

Для первоклассников, обладающих высоким социометрическим статусом, наиболее значимыми являются следующие особенности: опрятная внешность, принадлежность к классовому активу, готовность поделиться вещами, сладостями. Второе место в этом возрасте занимают хорошая успеваемость и отношение к учению. Для популярных в классе мальчиков большое значение имеет также физическая сила.

«Непривлекательные» для сверстников первоклассники характеризуются следующими особенностями: непричастность к классному активу; неопрятность; плохая учеба и поведение; непостоянство в дружбе; дружба с нарушителями дисциплины, а также плаксивость.

Таким образом, первоклассники оценивают своих сверстников, прежде всего, по тем качествам, которые легко проявляются внешне, а также по тем, на которые чаще всего обращает учитель.

К концу младшего школьного возраста критерии приемлемости несколько меняются. При оценке сверстников на первом месте также стоит общественная активность, в которой дети уже ценят действительно организаторские способности, а не просто сам факт общественного поручения, данного учителем, как это было в первом классе; и по-прежнему красивая внешность. В этом возрасте для детей значимость приобретают и определенные личностные качества: самостоятельность, уверенность в себе, честность. Примечательно, что показатели, связанные с учением, у третьеклассников менее значимы и отходят на второй план.

Для «непривлекательных» третьеклассников наиболее существенны такие черты, как общественная пассивность; недобросовестное отношение к труду, к чужим вещам.

Характерные для младших школьников критерии оценки одноклассников отражают особенности восприятия и понимание ими другого человека, что связанно с общими закономерностями развития познавательной сферы в этом возрасте: слабая способность выделять главное в предмете, ситуативность, эмоциональность, опора на конкретные факты, трудности установления причинно-следственных отношений.

Специфика социальной перцепции младших школьников сказывается и на особенностях их первого впечатления о другом человеке. В целом, становясь более точным и дифференцированным к третьему классу, первое впечатление отличается у детей ситуативностью, стереотипностью, ориентацией на внешние признаки. Физический облик и его оформление являются для младших школьников «каркасом», на котором выстраивается облик другого человека. Поэтому взрослые, работающие с младшими школьниками, должны учитывать ориентацию детей на внешность и уделять специальное внимание своему костюму.

Необходимо отметить, что, как правило, с возрастом у детей повышаются полнота и адекватность осознания своего положения в группе сверстников. Но в конце этого возрастного периода, то есть у третьеклассников, адекватность восприятия своего социального статуса резко снижается даже по сравнению с дошкольниками: дети, занимающие в классе благополучное положение склонны, его недооценивать, и напротив, имеющие неудовлетворительные показатели, как правило, считают свое положение вполне приемлемым. Это свидетельствует о том, что к концу младшего школьного возраста происходит своеобразная качественная перестройка, как самих межличностных отношений, так и их осознания. Безусловно, это связано с возникновением в этот период потребности занять определенное положение в группе сверстников. Напряженность этой новой потребности, возрастающая значимость мнения сверстников и являются причиной неадекватности оценки своего места в системе межличностных отношений.

О возрастной роли сверстников к концу младшего школьного возраста свидетельствует и тот факт, что в 9-10 лет школьники значительно острее переживают замечания, полученные в присутствии одноклассников, они становятся более застенчивыми и начинают стесняться не только незнакомых взрослых, но и незнакомых детей своего возраста.

Система личных отношений является наиболее эмоционально насыщенной для каждого человека, поскольку связана с его оценкой и признанием как личности. Однако если у ребенка существует хотя бы одна взаимная привязанность, он перестает осознавать и не очень переживает свое объективно плохое положение в системе личных отношений. Даже один- единственный взаимный выбор является своеобразной психологической защитой и может уравновесить несколько отрицательных выборов, поскольку превращает ребенка из «отверженного» в признаваемого [8, с.425].

Неудовлетворительное положение в группе сверстников переживается детьми очень остро и нередко является причиной неадекватных аффективных реакций [18, с.38].

К концу младшего школьного возраста о возрастающей роли сверстников свидетельствует тот факт, что в 9 – 10 лет школьники значительно острее переживают замечания, полученные в присутствии одноклассников, они становятся более застенчивыми и начинают стесняться не только незнакомых взрослых, но и незнакомых детей своего возраста [19, с.218].

Положение ребенка в группе влияет на его самоощущение. Ученые Криг и Лэрд оценивали чувства одиночества, социальной тревоги и социальной изоляции, а также определили факторы, которые вызывают соответствующие социальные результаты по сообщениям учащихся III и V классов. Эти исследования обнаружили, что характер самоощущения детей и то, кого они обвиняют в своих низких результатах, зависит от опыта взаимодействия со сверстниками. Отвергаемые дети сообщали о более сильном чувстве одиночества и были более склонны объяснять свои неудачи в отношениях со сверстниками внешними причинами, чем дети, принятые в группу сверстников [7, с.540].

Таким образом, в основе развития взаимоотношений в группе младших школьников лежит потребность в общении, и эта потребность изменяется с возрастом. Она удовлетворяется разными детьми неодинаково. Каждый член группы занимает особое положение и в системе личных и в системе деловых отношений, на которых влияют успехи ребенка, его личные предпочтения, его интересы, речевая культура, а конце III-IV класса и индивидуальные нравственные качества. При этом:

- дети занимают различное положение в системе личных взаимоотношений, не у всех есть эмоциональное благополучие;

- то или иное положение ребенка в системе личных взаимоотношений не только зависит от определенных качеств его личности, но, в свою очередь, способствует выработке этих качеств;

- определив положение каждого ребенка в группе и его социометрический статус можно проанализировать структуру межличностных отношений в этой группе.

Выводы по первой главе

Итак, обобщив имеющиеся теоретические сведения в области коммуникативных способностей, можно сделать вывод, что в отечественной, как и в зарубежной психологии, коммуникативные способности рассматриваются как  система  внутренних ресурсов,   необходимых   для   построения   эффективной   коммуникации в определенном круге ситуаций  личностного взаимодействия. При этом коммуникативные способности человека сводятся не только к определен­ному состоянию сознания людей, стремящихся понять друг друга, но включают в себя поведенческий аспект.

По мнению Г.С Васильева, коммуникативными способностями является та часть структуры личности, которая отвечает требованиям коммуникативной деятельности и обеспечивает ее успешное осуществление. В связи с этим Н.В. Кузьмин и К.К. Платонов считали, что структура коммуникативных способностей является своеобразным отражением структуры деятельности и имеет три подструктуры:

- гностические способности, т.е. способности понимать других;

-   экспрессивные способности, т.е. способности быть понятым другими, способность к самовыражению;

-   интеракционные способности, т.е. способности адекватно влиять на других.

На базе этого Н.И. Карасева выделила в структуре коммуникативных способностей следующие компоненты:

1) способность к оптимитизации межличностных отношений в группе;

2) способность к достижению целей;

3) социоперцептивные способности, т.е. совокупность индивидуально-психологических особенностей личности, необходимых для успешного восприятия, понимания и оценивания других людей;

4) «техника общения», т.е. тактические умения общаться;

5) некоторые межличностные предпосылки коммуникативной деятельности.

При этом в основе развития взаимоотношений в группе младших школьников лежит потребность в общении, и эта потребность изменяется с возрастом. Она удовлетворяется разными детьми неодинаково. Каждый член группы занимает особое положение и в системе личных и в системе деловых отношений, на которых влияют успехи ребенка, его личные предпочтения, его интересы, речевая культура, а в конце III-IV класса и индивидуальные нравственные качества. В целом:

- дети младшего школьного возраста занимают различное положение в системе личных взаимоотношений, не у всех есть эмоциональное благополучие;

- то или иное положение ребенка младшего школьного возраста в системе личных взаимоотношений не только зависит от определенных качеств его личности, но, в свою очередь, способствует выработке этих качеств;

- определив положение каждого ребенка младшего школьного возраста в группе и его социометрический статус можно проанализировать структуру межличностных отношений в этой группе.

Глава 2. Методика работы социального педагога по формированию коммуникативных способностей в младшем школьном возрасте

§ 1. Методические особенности работы социального педагога по формированию коммуникативных способностей в младшем школьном возрасте посредством специально организованных занятий

Одной из важных задач модернизации  российского образования является формирование коммуникативных способностей школьников. Современный подход к проблеме развития и совершенствования коммуникативных способностей учащихся состоит в том, что обучение рассматривается как саморазвитие и самосовершенствование на основе собственных действий.

Приобретение коммуникативного опыта происходит не только на основе непосредственного участия в актах коммуникативного взаимодействия с другими людьми. Существует множество путей получения сведений о характере коммуникативных ситуаций, проблемах межличностного взаимодействия и способах их решения [8, 56].

Специальная помощь требуется только в том лишь случае, когда возникают трудности в усвоении осваиваемых средств, связанные с неумением получать и давать адекватную обратную связь. Здесь весьма эффективны формы групповой работы в стиле групп самоанализа, где участники получают возможность верифицировать свои определения коммуникативных ситуаций в процессе сравнения мнений всех членов группы. Немаловажным преимуществом групповых форм работы является и то, что одним из её продуктов может быть создание новых средств анализа, большим достоинством которых является их эксплицированность в процессе формирования, а, следовательно, и возможность изначального корректирования.

Но большим достоинством группового анализа является то, что здесь могут быть использованы единые процедуры диагностики и совершенствования системы средств ориентировки коммуникативных способностей.

Аналитическое наблюдение коммуникативного взаимодействия, как реального, так и представленного в художественной форме, даёт не только возможность «тренировки» приобретённых познавательных средств, но и способствует овладению средствами регуляции собственного коммуникативного поведения. В частности, процесс наблюдения позволяет выявить систему правил, руководствуясь которыми люди организуют своё взаимодействие, понять, какие правила способствуют, а какие препятствуют успешному протеканию коммуникативных процессов. Не случайно наблюдение за коммуникативным поведением других людей рекомендуется в качестве эффективного способа повышения собственной компетентности [8, 62].

Важным моментом процесса формирования коммуникативных способностей является мысленное проигрывание своего поведения в различных ситуациях. Планирование своих действий «в уме» является составной частью нормального протекающего коммуникативного действия. Способность человека действовать «в уме» может быть целенаправленно использована для обеспечения «контролируемой спонтанности», являющейся важной характеристикой компетентного коммуникативного поведения.

Групповой тренинг, как видно из вышеизложенного, является хотя и весьма эффективным, но далеко не единственным средством развития коммуникативных способностей. Человек овладевает внутренними средствами регуляции коммуникативных действий, осваивая культурное наследие, наблюдая за поведением других людей, проигрывая в воображении возможные коммуникативные ситуации. Решая вопросы повышения коммуникативного потенциала личности, необходимо использовать весь арсенал имеющихся средств.

В настоящее время особую актуальность приобрели активные методы формирования коммуникативных способностей.

Активные групповые методы можно условно объединить в три основные блока:

1          дискуссионные методы;

2          игровые методы;

3          сенситивный тренинг (тренировка межличностной чувствительности и восприятие себя как психофизического единства) [4, 34].

§1 Дискуссионные методы.

Благодаря механизму дискуссии со сверстниками ребёнок отходит от черт эгоцентрического мышления и учится становиться на точку зрения другого. Исследования показали, что групповая дискуссия повышает мотивацию и эго-вовлечённость участников в решение обсуждаемы проблем. Дискуссия даёт эмоциональный толчок к последующей поисковой активности участников, что в свою очередь реализуется в их конкретных действиях.

В качестве объекта дискуссионного обсуждения могут выступать не только специально сформулированный проблемы, но и случаи из профессиональной практики и межличностные отношения самих участников. Метод группового обсуждения способствует уяснению каждым участником своей собственной точки зрения, развитию инициативы, а также развивает коммуникативные качества и умения. Практика показывает, что значительное расхождение в показателях нравственной зрелости среди участников группы может парализовать её деятельность даже в тех случаях, когда перед группой стоят чисто инструментальные цели.

Наиболее эффективным будет метод, основанный на понимании личности обучаемого как мыслящего и активно действующего участника событий, приближающихся к реальным [5, 45].

Приведем примеры дискуссионных заданий, нацеленных на формирование коммуникативных способностей младших школьников.

Задание «Междусобойчик».

Класс разбивается на микро группы по 4 человека. Каждая группа находит особое место в аудитории (допускается перестановка мебели).

I этап. Индивидуальная работа.

Педагог предлагает задание (достаточно большое по объёму): изучить 1-2 параграфа учебника; продумать вопросы к дискуссии по актуальной теме и т.д. на подготовку даётся от 25 до 30 минут. Важно, чтобы к концу контрольного времени каждый член группы имел свой вариант выполненного задания.

II этап. Работа в парах.

Предположим, что каждый член группы имеет условное обозначение: четыре человека – четыре буквенных знака: а, б, в, г. На втором этапе каждый участник выбирает себе партнера: например, а работает с г; б с в.

Задание по содержанию остаётся прежним. Но цель данного этапа заключается в нахождении общего решения между парами. Важно, чтобы найденное решение выражало общее мнение двух участников. Время для обсуждения – 15 минут.

III этап. Работа в парах (продолжение).

В четвёрках снова меняются пары. Содержание работы остаётся прежним. Представители предыдущих пар сообщают новым партнёрам свой путь решения и снова ищут возможность обновления проблемы. Время – 15 минут. Таким образом, каждый участник группы имеет возможность выслушать чужое мнение, предложить свое понимание проблемы, поучиться отстаивать найденное решение.

IV этап. Принятие группового решения.

Каждая четвёрка собирается вместе. Цель этапа заключается в выработке общих положений, при этом большое внимание уделяется не только содержательной части, но и форме её исполнения (рисунок, схема, стихи и т.д.) Время 10 –15 минут.

Задание «Мозаика».

Содержание аналогично предыдущей методике. Однако суть заключается в поиске решения проблемы не внутри, а и за пределами микро группы.

I. Внутри круга.

Название говорит само за себя: прежде всего проблема решается внутри микро группы из четырёх человек. Каждый участник к концу обсуждения (время – 15-20 минут) должен иметь общий для данной группы план решения.

II. «В людях».

Вновь название показывает дальнейшие действия. Первоначальные группы временно распадаются, но появляются новые, сформированные по принципу буквенного единства: А-А-А-А и т.д. Каждый из участников новой группы привносит свой путь решения проблемы и знакомится с вариантами других групп. Выбирается общее или лучшее решение.

III. «Поиск общего решения».

Восстанавливаются и объединяются первоначальные группы. Но участники приходят с обогащенным видением проблемы и пониманием многозначности её решений. В таком совместном поиске находится более объективное решение по сравнению с работой одной изолированной группы. Время – 15-20 минут.

При таком взаимодействии решение каждой отдельной группы оказывается приближенным к единому решению всего коллектива. Помимо этого большее число участников имеет возможность узнать деловые качества людей ближнего и дальнего кругов общения. Всё это способствует формированию целостности группы как коллектива.

§2 Игровые методы.

Говоря об игровых методах обучения, целесообразно подразделить их на операционные и ролевые. Операционные игры имеют сценарий, в который заложен более или менее жесткий алгоритм «правильности» и «неправильности» принимаемого решения, т.е. обучаемый видит то воздействие, которое оказали его решения на будущие события. Операционные игры применяются как средство обучения специалистов и формирование их личностных и деловых качеств, в частности профессиональной компетентности.

Ещё больший интерес для совершенствования коммуникативных способностей представляют ролевые игры. Именно этот вид игр лёг в основу метода, разработанного профессором М. Форвергом и названного им социально-психологическим тренингом.

В условиях ролевой игры индивида сталкивают с ситуациями, релевантными тем случаям, которые характерны для его реальной деятельности и ставят перед необходимостью изменить свои установки. Тогда создаются условия для формирования новых, более эффективных, коммуникативных навыков. На первый план выдвигаются активные действия как основные детерминанты успешности социально-психологического тренинга. Психическая активность в игровых методах достигается в результате взаимодействия и соизменения всех сторон интра и интерпсихических проявлений индивидов [4, 36].

Групповая терапия, процесс, который существует независимо от того осуществляется ли он с помощью научных методов или нет, речь идёт лишь о том, что неорганизованная групповая психотерапия может быть усовершенствована научными средствами. Одним из инструментов такого усовершенствования является психодрама, понимаемая как набор диагностических и терапевтических приёмов психокоррекционной работы. На практике сеанс психодрамы заключается в разыгрывании определённой ситуации, включающей так называемого протагониста (основное действующее лицо, чьи конфликты предстоит разрешить) и других действующих лиц. Во всех ролевых играх психологу-тренеру отводится ведущая роль. [5, 67].

Далее мы рассмотрим подробнее те игры, которые необходимо применять, развивая коммуникативные способности младших школьников.

Игра «Визитная карточка»

Для первого упражнения понадобится маленький мячик, который легко катать в ладонях (шишка, камешек и пр.)

ЗАДАНИЕ: каждый из участников должен рассказать о себе. Но задача усложняется тем, каждая новая «визитная карточка» кроме повторения информации, которая уже прозвучала, должна добавлять что-то новое. Например:

1-ый участник: Меня зовут Антон, мне 10 лет.

2-ой участник: Меня зовут Аня, мне 9 лет, я люблю оладьи.

3-ий участник: Меня зовут Лена, мне 9 лет, я не люблю оладьи, зато мне нравиться танцевать...и т.д.

В игре формируется первичное восприятие группы в целом. Участники учатся вычленить основную информацию, «примерить» ее, включаться в процесс кругового общения.

Игра «Расскажи сказку»

Игра, которая будет интересна детям  младшего школьного возраста. Сказки любимы всеми, многие с удовольствием придумывают свои сказочно-современные сюжеты. Казалось бы, что может быть необычного в такой игре? Но дело в том, что сказка рассказывается с конца..

ФОРМА ИГРЫ: по цепочке (чем больше участников, тем длиннее сказка).

Основное условие такое: сначала нужно сказать что-то новое, а затем повторить предыдущие реплики. Первый участник говорит обычную заключительную фразу сказки (например: «И жили они счастливо, и умерли в один день»). Следующий достраивает в двух-трех фразах те события, которые произошли перед этим: «И сыграли они пышную свадьбу. Родились у них красивые дети. И жили они счастливо, и умерли в один день». И так далее, пока сюжет сказки не доберется до последнего рассказчика. Последний участник дает название сказки и рассказывает ее от начала и до конца.

В этой игре развивается память, умение сконцентрироваться и импровизировать, держать нить рассуждений, умение «достраивать» информацию.

ВАРИАНТ: сказка рассказывается по одному слову.

Игра «Не то, чтобы «да», и не то, чтобы «нет»».

Участники игры образуют «сидячий» круг. Вне круга находятся добровольцы, которые беседуют с сидящими. Вопросы задаются в такой форме, чтобы можно было ответить «да» или «нет».

Но ответы даются самые странные, иногда явно не соответствующие правде. Добровольцы должны выяснить, от чего зависит тот или иной ответ.

Разгадка не так уж сложна: ответ зависит от позы сидящего. Если руки скрещены на груди (поза, закрытая для общения), на любой вопрос человек отвечает «нет». В другом случае ответ всегда положительный.

ОБСУДИТЬ: кому было труднее: тем, кто отгадывал, или тем, кто попадал в смешное положение, говоря явную ерунду? И т.д.

Игра «Подарочный набор».

Для игры понадобятся письменные принадлежности.

Игра проходит в 2 этапа: На первом участники дарят друг другу самые невообразимые подарки: прошлогодний снег, дневник с пятерками, дипломат, набитый трамвай, дырку от бублика, комету и т.д. В итоге у каждого должен получиться «подарочный набор» из трех предметов и явлений. Если подарков оказалось больше, выбери из них три, наиболее дорогих.

Задание второго этапа: придумать не менее (предложений, в каждом из которых использован весь «подарочный набор» ( т.е. все три слова ). Бывает трудно, но интересно.

Игра «Информация в газете».

Для работы необходимы вырезки из газет и журналов одинакового объема, Занятие проходит в форме соревнования.

ЗАДАНИЕ: перед вами два небольших газетных материала. Ваша задача прочесть в слух оба отрывка, соблюдая следующее условие: читать поочередно (по одному абзацу из каждого материала). Затем на память пересказать полный текст каждого отрывка. Чей пересказ окажется ближе к оригиналам?

Игра помогает вычленять необходимую информацию в разных потоках, а также развивает способность к быстрому переключению внимания.

Игра «От топота копыт».

Многократными исследованиями психологов подтвержден тот факт, что любая информация передается не только через содержание, но и через интонацию, жесты, мимику говорящего.

ЗАДАНИЕ ГРУППЕ: представьте такую ситуацию: вы приходите в школу и узнаете, что рисования (физкультуры, математики) сегодня не будет. Попробуйте передать эту новость любому своему однокласснику при помощи жестов, мимики, так как текст, который вы произносите, передавал сообщение, - это известная пословица «от топота копыт пыль по полю летит». Интонация должна показать, радуетесь вы этому или нет. Передаем по цепочке. При выполнении этого задания происходит не просто обыгрывание воображаемой ситуации, но формируется умение эмоционально передавать информацию, интонационно обогащать ее.

Игра «Слово из песни».

В группе выбирается водящий, который  покидает класс. Остальные участники выбирают песню (слова которой должны быть известны игроку - водящему). Каждый в кругу получает слово из песни. Например, 1 участник- «в лесу», 2 – «родилась», 3-«елочка» и т. д.

Возвращается водящий, чья роль заключается в том, чтобы отгадать задуманную песню. Водящий задает вопросы участникам, а те, отвечая на вопрос, обязательно должны вставить свое слово из песни:

- Что ты делаешь сегодня вечером?

- Хочу провести вечер в лесу, на природе.

- Что ты сейчас читаешь?

- Сейчас я разговариваю с тобой, но у меня родилась идея почитать Пушкина.

              Нужно узнать песню.

Игра учит анализу и переработке информации.

              Игра «Кошка, которая гуляет…»

              Все встают в круг, оставляя побольше места в центре. Участникам предлагается поочередно пройти через круг, но не обычной походкой. Если человек затрудняется, предложите ему пройти как шпион (крадучись на цыпочках), как супермодель, как солдат и т.д. Каждый участник проходит через круг, а группа угадывает кто есть кто.

              ВОПРОСЫ К ОБСУЖДЕНИЮ: Что может выразить походка человека: его профессию? Его эмоции? Как реагирует на разные стили походки ? и др.

Игра «Соберемся вместе».

              Участники разбиваются на большие группы 6-8 человек. Ведущий предлагает самые разнообразные задания:

              - построиться в ряд в соответствии с алфавитом по первой букве имени, фамилии, по второй букве имени и др.

Какая группа быстрее реагирует на задания? Какая нашла наиболее интересный способ самоклассификации? И т.д.

              Игра «телеграмма».

              Кто из нас не видел телеграммы? Что в ней является самым главным? Конечно же, лаконичное эмоциональное содержание. Группам предлагается послать друг другу телеграммы. Объединяют эти послания начальные буквы слов, например:

              БТЛВДКМПЗХО (подбор букв может быть самым разнообразным ).

ЗАДАНИЕ: составить такой текст телеграммы, в котором каждое слово последовательно начиналось бы с предложенной буквы. Итак, первое слово начинается на «Б», второе на «Т « и т.д. Для связи слов можно вставлять предлоги и знаки препинания в неограниченном количестве.

Теперь рассмотрим упражнения, также развивающие общение младших школьников, и решающие следующие задачи:

- лучше узнать себя самого, понять свое отличие от других;

- найти и укрепить новые средства и пути для взаимной поддержки людей в групповом взаимодействии;

- развивать такие способности, которые одновременно учат и лидирующей роли, и роли рядового участника в ситуациях группового решения;

- развивать способность к открытому взаимодействию с миром, сохраняя при этом свою индивидуальность.

Упражнение «Импульс».

              Участники образуют круг, держась за руки. Ведущий быстро, несильно, но ощутимо сжимает руку соседа справа или слева. Тот так же пожимает руку своего соседа и т.д. Пожатие переходит от одного к другому, пока не вернется к ведущему. Повторяется та же процедура, но в другую сторону.

              Задание усложняется: при передаче импульса вправо, игрок озвучивает свое участие междометием «Эх!», а влево- «Ух!», Если импульсы справа и слева «встречаются» на каком-либо игроке, то он восклицает «Хо -Хо!» и автоматически пожатием рук отправляет импульсы обратно по кругу.

              ОБСУЖДЕНИЕ: трудно ли следить за импульсом? Легко ли озвучивать свое участие? Как чувствует себя человек, на котором замкнулись импульсы с обеих сторон? Что мы ощущаем, если сбиваемся? и т.д.

Упражнение «Сказка о тройке».

              Участники объединяются для игры в тройки. Каждый игрок присваивает себе обозначение А или В или С. Затем ведущий сообщает задание: тройка должна выработать общее решение - в какой цвет покрасить забор (или назначить место встречи и т.д.). Но ситуация осложняется тем, что каждый игрок лишен одного из каналов восприятия или передачи информации:

- А - игрок А слепой, зато он слышит и говорит;

- В - игрок В глухой, но может видеть и двигаться;

- С - игрок С паралитик: он все видит и слышит, но при этом не может двигаться и говорить.

              Для полноты ощущений предложите участникам завязать глаза, заткнуть уши, привязать себя к стулу и т.д. А вот теперь - за переговоры!

              ОБСУЖДЕНИЕ: Какие чувства испытывает человек, обделенный в плане общения? Как можно помочь этим людям? Какую стратегию изберут участники в достижении цели?

Упражнение «Гусеница».

Не забудьте обзавестись воздушными шариками- по одному на каждого участника.

ЗАДАНИЕ: найдутся шары: чем больше будет шарик, тем в дальнейшем вам будет легче с ним работать. Постарайтесь цепочкой, соблюдая следующие условия:

- руки каждого участника лежат на плечах впереди стоящего;

- воздушный шар зажат между животом одного играющего и спиной другого;

- дотрагиваться до воздушного шара строго воспрещается;

- первый в цепочке участник держит свой шар на вытянутых руках.

              Таким образом, в единой цепи, но без помощи рук вы все должны пройти по определенному маршруту. Будьте готовы к тому, что вас ожидают разнообразные препятствия: натянутые веревки, перевернутые стулья, развороты в самых неожиданных местах. Ваша задача: пройти через все это и вернуться на исходные позиции.

              Игра учит доверию. Почти всегда партнеров не видно, хотя слышны их голоса. Но успех продвижения всех зависит от умения каждого скоординировать свои усилия с действиями остальных участников.

§3 Сензитивный тренинг.

Особенностью этого метода является стремление к максимальной самостоятельности участников. Основным средством стимуляции группового взаимодействия здесь выступает феномен отсутствия структуры. Трудность описания тренинга состоит в том, что метод основан на актуализации чувств и эмоций, а не интеллекта.

Группа тренинга сензитивности не имеет очевидной цели. В ходе сензитивного тренинга участники включаются в новую сферу социального опыта, благодаря которой они узнают, как они воспринимаются другими членами группы, и получают возможность сравнивать эти перцепции с самовосприятием [5, 48].

Далее мы рассмотрим сензитивные тренинги на формирование коммуникативных способностей, которые направлены также:

- развивать уважение и самоуважение;

-преодолевать внутреннее беспокойство;

-учиться поддерживать друг друга;

- уметь доверять и доверяться;

- преуспевать без соперничества;

- верить, что все это необходимо и в школе.

Тренинг «Не в своих санях».

              Этот тренинг развивает умение принять иной образ жизни, как бы ни был он далек от нашего собственного.

              Ведущим заранее подготовлены карточки двух видов. На одних карточках обозначены наименования (людей и предметов), на других ряд вопросов.

ЗАДАНИЕ: добровольцам раздаются карточки с названиями. Участники игры оповещают группу о своем наименовании. Затем им задаются вопросы, на которые они должны ответить в соответствии со своим новым положением.

              Наименования: лягушка, утес, коротышка, дылда, толстяк, йог, помидор, чукча,  китаец, человек с легким характером, человек с тяжелым характером, мальчишка 12 лет, барышня 15 годков, учитель и т.д.

ВОПРОСЫ:

Ваша любимая игра?

Ваша любимая еда?

Что вы любите делать больше всего на свете?

Чем вас можно рассмешить?

Какими словами вас можно сделать счастливым? Печальным? Злым?

А после игры попробуйте ответить на вопросы:

Легко или трудно показалось для вас прокатиться  «в чужих санях»? Почему все-таки нам иногда так хочется оказаться не «в своих санях»?

Тренинг «Карусель».

              Часто мы слышим, как важно умение вовремя говорить комплименты людям. Это правильно, но при этом часто забываем о том, что не менее важно умение принимать комплименты. В «карусели» можно поучиться и тому, и другому.

ЗАДАНИЕ: группа делится на две команды. Одна команда образует маленький круг (спиной друг к другу). Вторая команда делает большой круг, причем каждый из участников большого круга стоит лицом к участнику первой команды.

              Каждый, кто стоит во внешнем кругу, должен сказать что-то хорошее тому человеку, который находится напротив него. Те, кто стоят во внутреннем кругу сумейте поблагодарить своего партнера за добрые слова. Внутренний круг остается на месте, а участники внешнего делают шаг в сторону - оказываются лицом к лицу с другим членом внутреннего круга. И снова - добрые слова с той и с другой стороны. И так до тех пор, пока вы не обойдете весь круг и не окажитесь напротив того, с кого начали.

ВОПРОС ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ: Что оказалось сложнее - придумывать комплименты или отвечать на них.

Тренинг «Маска, я тебя знаю».

              Для того, чтобы принять человека, нужно уметь наблюдать, анализировать, сопоставлять... Попробуем?

              Инструментарий: по два листа бумаги  на каждого участника, карандаши, фломастеры, ручки.

ЗАДАНИЕ: каждый из включенных в перцептивный блок общения рисует на одном листе автопортрет (можно для узнавания подчеркнуть детали внешности, одежды и др.), а на другом пишет не менее 10 слов, которые по-разному характеризуют его образ жизни (например, баскетбол, привлекательность, счастье, любит молодежную эстраду и т.д.).

              Затем все листы с портретами складываются в одну стопку, а с характеристиками в другую. Каждый из участников наугад берет листок из любой стопки и ищет соответствующий ему в другой стопе. При этом желательно обосновать свой выбор.

ВОПРОСЫ ДЛЯ РАЗМЫШЛЕНИЯ:

              Что труднее: установить портретное или внутреннее сходство? Можно ли  некоторые характеристики (или портреты) отнести ко многим людям? Почему - да или почему - нет? Что различает людей? Хорошо ли, что люди отличаются друг от друга? Почему?

Тренинг «Шаг на встречу».

              Группа разбивается на пары.

              ЗАДАНИЕ 1. Стоя лицом друг к другу, участники соединяют свои ладони с ладонями партнера. Затем одновременно делают шаг назад, не отпуская ладоней. Затем еще шаг назад и еще... При этом между партнерами постоянно существует контакт глаз и ладоней. «Отступление» продолжается как можно дольше. Если частники, полагают, что дошли до точки, то начинается обратный процесс. При этом ладони продолжают надежно связывать партнеров.

ЗАДАНИЕ 2. Пары те же, однако задание изменено. Партнеры стоят друг перед другом на расстоянии 2-3 шагов. Нужно качнутся навстречу друг другу (не отрывая ног от пола) так, чтобы соединиться, опереться ладонями (как в задании 1). Получилось? Прекрасно. Теперь каждый делает шаг назад и вновь устремляется навстречу своему партнеру.

Тренинг учит доверию, помогает установить оптимальную дистанцию для общения, для контакта, показывает, как важна тактичная поддержка в общении.

Таким образом, уроки и внеклассные мероприятия, содержащие определенные дискуссионные задания, игры и сензитивные тренинги, дают огромную возможность для создания ситуаций, способствующих формированию коммуникативных способностей у детей младшего школьного возраста.

§ 2. Организация экспериментального исследования

Анализ теории и практики формирования коммуникативных способностей младших школьников свидетельствует о ее существенных недостатках. Мало внимания уделяется работе по формированию коммуникативных способностей младших школьников с учетом их индивидуальных показателей развития (уровень развития коммуникативных способностей, наличие или отсутствие отклонений в психическом развитии), недостаточно полно используются возможности таких практико-ориентированных средств формирования коммуникативных способностей, как сюжетно-ролевая игра и тренинг, не уделяется внимание формированию адекватной самооценки как одному из условий развития коммуникативных способностей.

С целью объективной и доказательной проверки эффективности изученной нами методики формирования коммуникативных способностей  младших школьников и разработанного нами элективного курса, нацеленного на формирование коммуникативных способностей младших школьников (параграф § 1 главы 2 и Приложение 2), нами был проведен эксперимент.

Цель исследования является подтверждение гипотезы дипломного исследования в практике педагогической деятельности о том, что, если систематически и целенаправленно проводить специально организованные занятия, нацеленные на формирование коммуникативных способностей, то это поспособствует формированию межличностных отношений младших школьников.

Цель исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:

1. выбор методов исследования;

2. изучение особенностей межличностного общения младших школьников;

3. установление связей между формированием межличностных отношений младших школьников и систематического проведения специально организованных занятий, нацеленных на формирование коммуникативных способностей детей младшего школьного возраста;

4. анализ полученных результатов.

Эксперимент проводился на базе МОУ «Фирстовская средняя общеобразовательная школа» во 2 классе (далее его мы будем называть экспериментальным), состоящим из 10 человек (6 девочек и 4 мальчиков).

Экспериментальное исследование строилась в три этапа:

1.      констатирующий эксперимент;

2.      формирующий эксперимент;

3.      контрольный эксперимент.

Основой для конструирования нашего эксперимента послужили методики, разработанные и использованные в работе Е.О. Смирновой и В.Г.Утробиной, где описывались качественные особенности детских отношений. В этой работе, а вслед за ней и в нашей, в качестве основных показателей межличностных отношений использовались следующие параметры:

1. субъективная значимость сверстника для ребёнка, которая проявляется в общем интересе к другому, в эмоциональной вовлечённости в действия другого;

2. просоциальность поведения, направленного на сверстника, т.е. способность уступить, помочь, поделиться тем, что нужно самому;

3. способность к сочувствию и сопереживанию, которая выражается, в частности, в реакции ребёнка на успехи и неудачи другого (сорадование успехам и огорчение при неудачах).

Сконструированные нами методики представляют собой адекватные интересующему нас возрасту проблемные ситуации, в которых ребёнок мог проявить просоциальность собственных действий, эмоциональную вовлечённость в деятельность сверстника, способность к сопереживанию и сочувствию.

Построение данного эксперимента имело своей целью не столько получение статистически значимых результатов, сколько разработку и апробацию методик, в достаточной мере выявляющих интересующие нас параметры межличностных отношений младших школьников и позволяющих их качественно описать.

Итак, для того, чтобы изучить особенности межличностного общения в экспериментальном классе, мы выбрали следующие методики.

1. Наблюдение за общением учащихся экспериментального класса.

2. Методика «Мозаика».

Эта методика направлена главным образом на выявление эмоциональной вовлечённости в деятельность сверстника и реакции на его поощрении и порицание взрослым. Она позволяет, с одной стороны, выявить степень интереса к сверстнику и эмоционального соучастия в его действиях, а с другой - характер реакции на оценку партнера.

Одному из детей предлагалось сложить мозаику, адаптированную для его возраста. За его действиями наблюдали взрослый и сверстник. В первой части эксперимента взрослый давал негативную оценку действиям ребёнка - высказывал свои сомнения, говорил другому о том, что его товарищу пока не удаётся сложить мозаику, что у него это плохо получается, и наблюдал за реакцией своего собеседника. Во второй части эксперимента взрослый, наоборот, начинал хвалить ребёнка, пытающегося довести начатое им дело до конца и всё-таки сложить мозаику. Здесь также фиксировались реакции другого испытуемого. После того, когда первый ребёнок справлялся с заданием, другой приступал к его выполнению. Для большего накала ситуации был введён соревновательный мотив: детям говорилось, что они собирают мозаику на время.

При обработке результатов, полученных при проведении этой методики, степень проявления эмоциональной вовлечённости в деятельность и переживания другого ребёнка оценивалась по следующей шкале:

0 баллов - полное отсутствие эмоционального отношения к сверстнику, равнодушие;

1 балл - низкая степень эмоциональной вовлечённости (короткие отрывочные взгляды в сторону сверстника);

2 балла - средняя степень эмоциональной вовлечённости (ребёнок увлечён переживаниями, деятельностью сверстника, но и значительную часть внимания уделяет своей деятельности);

3 балла - высокая степень эмоциональной вовлечённости (ребёнок сопереживает чувствам сверстника, больше занят его работой, забывая о своих переживаниях, о своей работе).

Чтобы выявить выраженность эмоциональной вовлечённости был введён критерий её знака: положительные, нейтральные и отрицательные проявления внимания к другому в разных экспериментальных ситуациях.

Положительными проявлениями нами считалась поддержка другого, соучастие. Оказание помощи, подсказки товарищу и т.п. Такие дети защищали своего товарища («Ну почему, она умеет!»), радовались его успехам («Ну вот, молодец, сразу понял!»), поддерживали его («Не волнуйся, я тоже волновался и поэтому у меня тоже не получалось»).

К отрицательным проявлениям эмоциональной вовлечённости мы отнесли неоказание помощи не смотря на прямую просьбу, расстройство из-за успеха другого, недовольство, иронию («Да, голова — два уха!»), превознесение своих успехов («У меня, конечно, лучше получалось!», «Я быстрее сделал» и др.), зависть.

Нейтральными нами считались проявления, которые не носили ярко выраженного характера. Такие дети, как правило, были пассивны, на ситуацию реагировали слабо, либо просто сидели с улыбкой, но в происходящем участия не принимали.

Реакция детей на поощрение и порицание действий сверстника была нами названа адекватной, когда ребёнок не соглашался с отрицательной оценкой (убеждал взрослого, что его товарищ делает всё правильно, что он обязательно справится, искал оправдывающие аргументы, подбадривал его и т.д.).

Неадекватной считалась радость при порицании действий товарища, согласие с негативной оценкой взрослого и огорчение при виде успеха товарища (снижение настроения, явное недовольство успехом, хвастовство, демонстративное игнорирование и т.п.).

Безразличной считалась реакция, когда ребёнок не обращал внимания ни на товарища, ни на взрослого, а был занят только собой.

Таким образом, в этой методике фиксировались степень эмоциональной вовлечённости в действия и переживания товарища (которая оценивалась по приведенной шкале), знак (положительный, отрицательный или нейтральный) и отношение ребёнка к сверстнику в ситуации удачи и неуспеха последнего (оно могло иметь адекватный, неадекватный и безразличный характер).

3. Методика «Подарки».

В этой методике наиболее ярко должен был проявиться такой аспект просоциальности действий детей как способность поделиться.

Она состояла из двух частей. Сначала взрослый дарил ребёнку два абсолютно одинаковых ластика и предлагал сделать с ними всё, что ребёнок захочет: подарить оба ластика кому-нибудь, оставить их себе или один оставить себе, а другой подарить. Вторая часть была аналогична первой, только вместо двух ластиков ребёнку в подарок давалось две конфеты. Таким образом, методика проводилась два раза: первый раз на учебном материале (ластики), а второй - на неучебном (конфеты).

В обеих частях фиксировался результат выбора ребёнка: поделиться или не поделиться подаренными ему предметами, а также речевые высказывания и эмоции.

4. Методика «Рисунок».

Данная методика направлена на выявление другого аспекта просоциального поведения - способность уступить.

Взрослый предлагал двоим детям порисовать, но непросто так, а выполняя следующие условия:

1. испытуемым выдавались карточки с рисунками — образцами, которые они должны были перерисовать как можно более точно и внимательно;

2. рисовать надо было по очереди, когда рисует первый ребёнок, второй ещё не видит своего задания;

3. каждому ребёнку выдавался определённый набор цветных карандашей, необходимых для выполнения его задания;

Набор карандашей каждого ребёнка содержал все необходимые цвета, кроме одного. Так, для выполнения рисунка «Радуга» ребёнок получал зелёный, синий, красный, жёлтый и оранжевый карандаши, а красный цвет заведомо не выдавался. В рисунке «Цветы» были использованы чёрный, жёлтый, зелёный, красный и розовый карандаши, но в наборе, выданном ребёнку, не хватало зелёного карандаша. Таким образом, складывалась проблемная для ребёнка ситуация - невозможность выполнения задания без принятия какого-либо решения, а именно, уступить товарищу нужный самому карандаш. Взрослый наблюдал за происходящей ситуацией, но не вмешивался в неё. Помощь взрослого была возможна в случае, когда ребёнок попадал в тупик. Здесь экспериментатор задавал поддерживающие вопросы типа: «Что же теперь делать?» и т.п. или напоминал правило: «Надо нарисовать также как в образце».

В этой методике фиксировался результат выбора ребёнка (уступить или нет своему товарищу нужный самому карандаш), характер его действий (самостоятельно или вынуждено он это сделал), а также степень эмоциональной вовлечённости в действия другого и её знак.

5. Методика «Головоломка».

В этой экспериментальной ситуации выявлялось стремление и желание помочь сверстнику, как один из аспектов просоциальности поведения.

Каждому из испытуемых выдавалась головоломка, и предлагалось по очереди решить её - составить из деталей разрезанный круг. Задание было в достаточной степени сложное, поэтому у каждого из испытуемых оно вызывало затруднения. Пока первый ребёнок пытался собрать головоломку, второй наблюдал за попытками своего товарища. Экспериментатор фиксировал действия, предпринятые наблюдающим: поможет ли он своему товарищу, а может, будет равнодушно смотреть на его тщетные попытки решить задачу или злорадствовать по поводу его неудачи. Если наблюдающий ребёнок не оказывал помощи попавшему в затруднение товарищу, то взрослый предлагал свою помощь в решении задания. После выполнения задания дети менялись ролями.

В этой методике фиксировался результат выбора ребёнка: оказать или не оказать помощь своему сверстнику, а также степень эмоциональной вовлечённости в деятельность другого и знак её выраженности.

Таким образом, каждый ребёнок экспериментального класса побывал в пяти экспериментальных ситуациях. Характер поведения детей, их эмоциональные проявления, речевые высказывания фиксировались в протоколах, после чего подвергались количественной и качественной обработке.

Итак, на констатирующем этапе эксперимента в начале для выяснения характера взаимодействий детей экспериментального класса нами в течение нескольких месяцев было предпринято наблюдение за общением учеников экспериментального класса. Наблюдение проводилось на уроках и переменах, в ситуациях свободного общения и эксперимента. Нам было интересно проследить, повлияет ли присутствие незнакомого человека на взаимоотношения детей, как они поведут себя в ситуации эксперимента, дающей возможность проявить (или не проявить) просоциальное поведение и эмоциональную вовлечённость по отношению к сверстнику, а также как учащиеся экспериментального класса взаимодействуют на переменах и какие отношения существуют внутри классного коллектива. Нами использовалось включённое наблюдение, т.е. экспериментатор открыто присутствовал на уроках и переменах, вступал во взаимодействия с детьми, беседовал с ними. На эксперименте им фиксировались особенности отношения к сверстнику.

Так, на констатирующем этапе в экспериментальном классе никто из детей не обратил внимание на присутствие постороннего человека на уроках и переменах. Поведенческие реакции детей не изменились. Учащиеся продолжали начатые дела, не проявляя никакого интереса, другими словами, ребята не почувствовали каких-то перемен. Это продолжалось в течение довольно длительного времени, пока некоторые ученики не пообщались с новым взрослым на эксперименте. После этого ребята начали подходить к экспериментатору, могли задать ему вопрос или попроситься на «занятие» (на эксперимент).

Надо сказать, до этого интерес у детей экспериментального класса, хотя и ситуативный, появлялся в тот момент, когда учитель каким-либо образом сам обращал внимание на экспериментатора, смотрел на него или что-то говорил. Тогда многие дети экспериментального класса поворачивались назад, начинали с любопытством рассматривать взрослого, улыбаться, что очень быстро прекращалось по требованию учителя.

Таким образом, ситуация появления незнакомого человека, присутствие этого человека на занятиях и переменах на констатирующем этапе никак не повлияло на поведение и взаимоотношения детей экспериментального класса, осталось не замеченным ими. Это может свидетельствовать о разрозненности экспериментального класса, размытости границ учебного коллектива на констатирующем этапе в экспериментальном классе.

Обратимся теперь к описанию взаимодействий детей экспериментального класса на переменах. Учащиеся экспериментального класса, по словам одной из девочек, делятся на тех «кто бегает и не бегает» на переменах, причём бегающих большинство. Бег, как и другие подвижные взаимодействия (баловство, валяние по полу, раскидывание вещей, драки понарошку, крики) беспредметны и бессюжетны. Наблюдается эффект эмоционального заражения в поведении детей. Проиллюстрировать это можно следующим примером. Лена принесла в школу игрушечную кошку, которая при нажатии кнопки мяукала. Кто-то из детей нажал кнопку - кошка мяукнула. Это услышали Максим и Миша - они стали тут же изображать этот звук, что заметили и другие ребята. Тогда начал мяукать почти весь класс. Таких примеров множество. Подверженность эмоциональному заражению ребята демонстрируют в основном при подвижном взаимодействии, крике.

«Небегающих» детей, как уже было сказано выше, меньшинство. Такие ребята обычно ходят по одиночке, «потому что они не любят бегать», они часто обращаются ко взрослому с каким-нибудь вопросом, обнаруживая тем самым стремление пообщаться, поговорить. Либо это девочки, которые собираются небольшими группками, делают друг другу причёски, угощают друг друга или показывают что-то принесённое ими из дома, попутно обсуждая своё занятие.

При этом на констатирующем этапе в экспериментальном классе учащиеся мало обращают внимание на одноклассников, их больше интересует учитель: они хотят узнать его отношение к своему или чужому поступку, отличиться чем-то перед ним. Так, на констатирующем этапе в экспериментальном классе часто можно увидеть, как кто-нибудь из ребят жалуется на одноклассника, ябедничает. Все их действия продиктованы желанием получить одобрение со стороны учителя, видно как детям важно любое его слово.

В качестве примера можно привести такой случай. На уроке учитель попросил детей открыть определённую страницу в учебнике. Все ребята уже сделали это, кроме Димы. Его некоторое время подождали, но он никак не мог справиться. Учитель стал торопить ученика, тогда Настя (она сидит с Димой за одной партой) начала помогать ему найти нужную страницу, всё время поглядывая на учителя, как бы пытаясь с его помощью оценить свои действия. И, поняв, что поступила правильно, девочка осталась очень довольна собой.

Из этого примера также видно, что дети экспериментального класса, несмотря на свою эгоцентричность и «замкнутость» на учителя, всё-таки могут помочь своему сверстнику, оказавшемуся в затруднительном положении. Это происходит не так уж редко. Они делятся ручками, карандашами, на уроках труда - поделочным материалом, могут попросить друг друга помочь пришить, сложить, нарисовать и т.п. Здесь уже видно, что дети имеют предпочтения в том, к кому обратиться за помощью. Обычно это или ученик, которого похвалил учитель, или приятель.

Итак, обобщая результаты наблюдения за взаимодействиями детей на констатирующем этапе в экспериментальном классе, можно выделить следующие особенности во взаимоотношениях детей.

1. Контакты детей экспериментального класса часто беспредметны и несодержательны. Основная задача этих взаимодействий - физическая разгрузка, отдых.

2. Устойчивых отношений, дружеских пар на констатирующем этапе в экспериментальном классе мало, граница между участниками учебного коллектива и другими людьми слабо дифференцирована.

3. Направленность действий и поведение детей экспериментального класса в большинстве случаев продиктованы желанием привлечь внимание учителя и ориентацией на его мнение.

4. Несмотря на некоторую эгоцентричность и обращенность учеников экспериментального класса на педагога, они могут как предложить свою помощь сверстнику, так и обратиться за ней. Но в такой ситуации предпочтительнее всего либо сверстник, которого похвалил учитель, либо приятель.

5. На констатирующем этапе в экспериментальном классе дети в большей степени обнаруживают склонность к тщательному соблюдению учебных норм и правил, ориентацию на них в построении своего поведения и оценке поведения другого.

Как уже говорилось выше, при построении нашего эксперимента на констатирующем этапе в экспериментальном классе в качестве основных показателей межличностных отношений мы использовали такие параметры как эмоциональная вовлечённость в деятельность другого, эмоциональное отношение к нему, т.е. способность к соучастию, сопереживанию сверстнику, и просоциальность поведения.

При рассмотрении полученных в ходе исследования на констатирующем этапе данных мы будем придерживаться этих же параметров для более качественного и содержательного анализа.

1. Эмоциональная вовлечённость в деятельность сверстника.

В нашем исследовании получить материал по данному параметру позволяли такие методики как «Мозаика», «Рисунок», «Головоломка».

Для оценки степени эмоциональной вовлечённости использовалась следующая шкала:

0 баллов - полное отсутствие эмоционального отношения к сверстнику, равнодушие;

1 балл - низкая степень эмоциональной вовлечённости (короткие, отрывочные взгляды в сторону сверстника);

2 балла — средняя степень эмоциональной вовлечённости (ребёнок увлечён переживаниями, деятельностью товарища, но и значительную часть внимания уделяет своей деятельности);

3 балла - высокая степень эмоциональной вовлечённости (ребёнок сопереживает чувствам сверстника, больше занят его работой, подчас забывая о своём задании).

Взаимоотношения детей в ситуации эксперимента были оценены с помощью данной шкалы. Полученные результаты отражены в таблице 1.

Таблица 1. Степень проявления эмоциональной вовлечённости детей экспериментального класса  до эксперимента (в %)

Итак, полученные показатели позволяют утверждать, что на констатирующем этапе в экспериментальном классе во взаимоотношениях детей преобладает низкая степень эмоциональной вовлечённости.

При проведении эксперимента было замечено, что дети не всегда проявляют своё отношение к сверстнику в позитивном ключе, встречались случаи негативного отношения к нему даже при высокой степени эмоциональной вовлечённости в деятельность товарища. Поэтому был выделен такой показатель как знак эмоциональной вовлечённости: положительные, нейтральные и отрицательные проявления внимания к другому в разных экспериментальных ситуациях.

Положительными проявлениями нами считалась поддержка другого, соучастие. Оказание помощи, подсказки товарищу и т.п. Такие дети защищали своего товарища («Ну почему, она умеет!»), радовались его успехам («Ну вот, молодец, сразу понял!»), поддерживали его («Не волнуйся, я тоже волновался и поэтому у меня тоже не получалось»).

К отрицательным проявлениям эмоциональной вовлечённости мы отнесли неоказание помощи несмотря на прямую просьбу, расстройство из-за успеха другого, недовольство, иронию («Да, голова - два уха!»), превознесение своих успехов («У меня, конечно, лучше получалось!», «Я быстрее сделал» и др.), зависть.

Нейтральными нами считались проявления, которые не носили ярко выраженного характера. Такие дети, как правило, были пассивны, на ситуацию реагировали слабо, либо просто сидели с улыбкой, но в происходящем участия не принимали. Нами было отдельно подсчитано количество положительных, отрицательных и нейтральных проявлений во взаимодействиях детей.

Эти данные представлены в таблице 2.

Таблица 2. Выраженность (знак) эмоциональной вовлечённости детей экспериментального класса  до эксперимента (в %).

Такие результаты позволяют говорить нам об одинаково высоком показателе отрицательного отношения у детей экспериментального класса, т.е. учащиеся экспериментального класса чаще расстраивались из-за успеха другого, соглашались с отрицательной оценкой деятельности товарища, иронизировали, смеялись над его неудачами, хвастались, сравнивая, превозносили себя.

2. Характер отношения к действиям и переживаниям другого.

Отражающие характер отношения к действиям сверстника методики - «Мозаика», «Рисунок», «Головоломка».

Для оценки характера отношения к сверстнику нами было выделено 2 типа:

1 - характер отношения по типу соучастия, сопереживания: сюда относились адекватные реакции на похвалу и порицание товарища (радость удаче и огорчение при промахе другого, защита), предложение своей помощи («Могу дать тебе карандаш, если хочешь!»), совета («Ты можешь вместо красного нарисовать оранжевым»), а также активное позитивное участие в деятельности товарища, оказание поддержки (Да, это сложное задание! Но ты не расстраивайся, в следующий раз у тебя обязательно получится!»);

2 - характер отношения по типу конкурентности: дети с данным типом отношения к сверстнику давали неадекватные реакции на похвалу другого (огорчались) и на порицание сверстника (соглашались с отрицательной оценкой), игнорировали затруднения товарища, не оказывали помощь другому, попавшему в затруднительное положение при выполнении задания, даже при прямой просьбе помочь, часто из-за боязни, что товарищ выполнит задание лучше, быстрее, из-за нежелания проиграть.

Результаты по данным показателям отражены в таблице 3.

Таблица 3. Характер отношения к сверстнику детей экспериментального класса  до эксперимента (в %).

Как видно из таблицы 3, на констатирующем этапе в экспериментальном классе у детей одинаково высокую выраженность получил конкурентный характер отношения к сверстнику, это значит, что дети чаще демонстрировали неадекватные реакции на похвалу и порицание другого, неоказание помощи и т.п. Просоциальные действия подчас оказывались из-за опасения, что товарищ окажется успешнее (быстрее соберёт, лучше нарисует).

3. Просоциальность поведения детей.

Данный показатель межличностных отношений детей выявлялся в методиках «Подарки», «Рисунок», «Головоломка».

Просоциальность поведения выражается в умении ребёнка совершать действия в пользу другого. Такие действия направлены на сверстника, что говорит о приоритете интересов товарища, о восприятии его переживаний как собственных. Такой ребёнок либо отдаёт все свои подарки другим, либо делится своими вещами, уступает своему товарищу очередь, карандаши и т.п., совершает инициативные действия в затруднительных ситуациях, оказывает помощь, поддержку.

Когда ребёнок не умеет поступить в пользу другого, когда он не хочет делиться и оставляет все подарки себе, не уступает совсем или уступает, но только для собственной выгоды, не помогает и не обращает внимания на беспомощность товарища, когда сконцентрирован только на своём задании - это может свидетельствовать о приоритетности собственных переживаний и о направленности действий на самого себя.

Таким образом, нами в параметре просоциальности поведения выделяется 2 показателя:

1 - направленность действий на сверстника (приоритет действий и переживаний товарища);

2 -направленность действий на себя (приоритет своих действий и переживаний).

Полученные результаты по двум видам направленности представлены в таблице 4.

Таблица 4. Просоциальностъ поведения детей экспериментального класса  до эксперимента (%).

Таким образом, мы имеем на констатирующем этапе в экспериментальном классе большую выраженность числа направленности действий на себя. Это может говорить о том, что для детей экспериментального класса более значима собственная деятельность и переживания.

Надо отметить, что на констатирующем этапе в экспериментальном классе наблюдалась некоторая неустойчивость решения о распоряжении подарками и подверженность внешним влияниям факта принятия решения. В начале такие дети говорили: «Ластики мне очень нужны!», «Конфеты я обязательно съем, они - вкусные!», но, через некоторое количество времени, вследствие каких-либо причин, меняли своё решение: «Ну, вообще, я могу отдать одну», «Может быть отдам брату/сестре», «Если попросят, то я, конечно, отдам». В итоге в этих и некоторых других ситуациях совершались социально одобряемые действия.

Можно предположить, что на принятие ребёнком решения о совершении просоциального действия влияет его представление о том, как надо поступать в той или иной ситуации, его знания нравственных норм и правил. Поэтому, следующим этапом нашего анализа было выделение случаев соблюдения различных правил и норм и подсчитана их частота (см. таблицу 5).

Таблица 5. Нормативность и правилосообразностъ поведения детей экспериментального класса  до эксперимента (в %)

Случаи фиксации на правиле включают в себя: акцентирование соблюдения правила («Я подсказывать не буду. Хотелось бы, но нельзя!»), а также (что особенно интересно) поиск выхода из затруднительной ситуации не нарушая правило, которого нет («У меня нет красного карандаша! Можно сильно зарисовать оранжевым», «Ой! Нет зелёного карандаша! - Что же будешь делать? - Смешаю цвета!», в то время как запрета на обмен в правиле не было).

Случаи соблюдения учебной нормы: здесь осуществляется выбор определённых действий с учётом учебной нормы, принятой в классе («Ластики оставь себе. Татьяна Андреевна говорила, чтобы у всех на рисовании были ластики!»).

Случаи соблюдения моральной нормы: сюда входят случаи, когда дети прямо указывают на нежелательность «плохого» поведения («Нельзя быть жадным. Это плохо!»), а так же случаи инициативных действий, помощи, когда сверстник находился в весьма затруднительном положении и был сильно расстроен.

Случаи уточнения правила включают в себя вопросы по поводу правила, типа: «А сколько времени даётся?», «Мне рисовать большую или маленькую радугу?», «Что я должен сделать? Я тоже должен собирать или нет?».

Случаи оказания помощи по примеру взрослого: здесь учитывались случаи, когда просоциальные действия ребёнка инициировались показом взрослого, т.е. ребёнок понимал, как надо действовать.

Ориентация на оценку деятельности: сюда относились вопросы детей следующего рода: «А вы будете ставить нам оценки?», «А что вы мне поставите за рисунок?», «Если я соберу мозаику позже, вы мне оценку плохую поставите?».

Как видно из таблицы 5, на констатирующем этапе в экспериментальном классе преобладают случаи уточнения правила и фиксации на нём.

Обобщая результаты, полученные на констатирующем этапе в экспериментальном классе, можно выделить следующее:

1. Во взаимоотношениях детей экспериментального класса в ситуации первого этапа эксперимента преобладает высокая степень эмоциональной вовлечённости.

2. В экспериментальном классе эмоциональная вовлечённость носит преимущественно отрицательный характер, т.е. чаще встречается огорчение из-за успеха другого, поддержка взрослого в отрицательной оценке деятельности товарища, хвастовство, сравнение с превознесением себя.

3. У детей экспериментального класса высокую выраженность получил конкурентный характер отношения к сверстнику, это значит, что дети чаще демонстрируют неадекватные реакции на похвалу и порицание другого, неоказание помощи и т.п. Просоциальные действия подчас оказываются из-за опасения, что товарищ окажется успешнее (быстрее соберёт, лучше нарисует).

4. На констатирующем этапе в экспериментальном классе наибольшую выраженность получил такой показатель просоциальности поведения как направленность действий на себя. Это может говорить о том, что для детей экспериментального класса приоритетней собственная деятельность и интересы.

5. На принятие решения о совершении просоциального поступка на констатирующем этапе в экспериментальном классе часто влияет представление детей о том, как надо поступать в той или иной ситуации, их знание нравственных норм и различных правил. Систематизируя результаты по показателям просоциальности и нормативности поведения, эмоциональной причастности к сверстнику, а также данные, полученные с помощью наблюдения в ситуации первоначального эксперимента, мы сочли необходимым выделить индивидуальные типы отношения к сверстнику, которые, как нам кажется, помогут сделать наш анализ межличностных отношений в младшем школьном возрасте полнее.

Итак, использованные нами показатели позволили выделить несколько типов отношения к сверстнику.

1. Конкурентный тип отношения.

Характерной чертой поведения таких детей является то, что большинство проблемных ситуаций ими решается в свою пользу. Наблюдается демонстрация своих преимуществ («Посмотрите как у меня красиво!»), сравнение с превознесением себя («Я думаю, у меня лучше получилось!»), ирония по поводу способностей сверстника («Да, голова - два уха!»). Действия в основном направлены на себя, в редких случаях - на товарища. При этом интерес к нему в большинстве своём выражается слабо, а эмоциональная вовлечённость носит преимущественно отрицательный характер.

Нередко реакция на похвалу и порицание другого имеет неадекватный характер - ребёнок поддерживает экспериментатора в отрицательной оценке («Действительно, вообще ничего у него не получается»), не соглашается («Мне кажется, что он делает плохо и очень медленно») или демонстративно не обращает внимание на похвалу сверстника, отворачивает голову. Действия в пользу товарища подчас совершаются для собственной выгоды («Я дам тебе карандаш, но ты мне дай зелёный, он мне понадобится»). Такие дети могут не обратить внимание на просьбу о помощи.

Это можно проиллюстрировать следующим случаем. Дима собирает головоломку, Женя следит за этим. Дима уже долгое время пытается выполнить задание, что никак не получается. Женя это видит и ничего не предпринимает. Эксп: - Дима, у тебя какие-то затруднения?

Дима: - Да, что-то никак я не могу собрать вашу головоломку. У меня не получается это задание (с большим сожалением в голосе). Женя слушает этот разговор, делая вид, что занят чем-то другим. Эксп: - Может тебе надо помочь? Дима: - Да, я сам не смогу.

Эксп (Жене): - Ты видишь как ему сложно, поможешь? Женя: - Угу (согласился, но тут же отвернулся от товарища, помогать не стал).

Детьми данного типа с удовольствием выполняется роль проверяющего, они скрупулезно сверяют каждый элемент рисунка товарища с образцом и делают по этому поводу много замечаний («Что-то кривовато. Сколько лепестков-то у тебя, посмотри - здесь не так. И, вообще, стебель в другую сторону поворачивается. У тебя совсем не похожий рисунок и не очень аккуратный»). Введение соревновательного мотива в решении заданий обостряет стремление конкурировать. Когда детям объявлялось, что задание выполняется на время, они изо всех сил старались сделать его быстрее и лучше, что и стремились подчеркнуть (выполнив задание несколько успешнее товарища, Антон долго прыгал и кричал: «Ура! Я выиграл! Я быстрее!»).

2. Сочувствующий тип отношения.

Главной чертой поведения таких детей является наличие достаточно высокой степени эмоциональной и практической вовлечённости в деятельность другого, имеющей положительную окраску. Эти дети сочувствуют сверстнику, эмоционально поддерживают его («Ты не волнуйся, когда волнуешься - руки дрожат, у тебя поэтому не ровно получается, у меня тоже так было!»), дают советы («Попробуй поменять местами эти части, и ты не спеши, подумай хорошенько»), стремятся помочь («Я такую головоломку уже собирал. Знаешь, как натренировался. Если хочешь, я тебе помогу»). Действия и интерес в большинстве случаев направлен на сверстника.

Такие ребята к порицанию и похвале сверстника относятся адекватно, радуются его успеху («Да, молодец, я же говорила, что всё получится») и огорчаются промахам («Немного не повезло тебе, наверное времени дали мало»). Иногда они сравнивают и оценивают результаты деятельности, но не затрагивают при этом личности сверстника. Участие в соревновании этих детей мало интересует, нередко они к концу выполнения задания вообще забывают об условии времени, как и о роли проверяющего. Преимущественно они обращают внимание на то, что волнует товарища, чем на то, правильно ли выполнено задание и за какое время.

Так, собирая мозаику, Лена очень торопилась и волновалась, ведь Лида выполнила это задание очень быстро. Картонные частички всё время липли к пальцам, руки дрожали и никак не находилось то место, куда бы эта частичка подошла.

Лида: - Ты так не торопись и не волнуйся, тебе надо немного подумать -тогда ты всё соберёшь.

Лена: - Я не могу не торопиться, я тогда сделаю медленнее, чем ты.

Лида: - Да мы не будем это считать, не торопись, а хочешь - я тебе помогу?

3. Неустойчивый тип отношения.

Отличительной характеристикой детей с данным типом отношения к сверстнику является то, что у них не наблюдается определённой стратегии поведения в эксперименте. Оно постоянно колеблется - в одних случаях поведение соучастливое, сочувствующее, в других - носит конкурентный характер. Происходит постоянное лавирование и подстройка под ситуацию и сверстника, о чём говорит преимущественное количество действий, направленных на товарища.

Например, часто такие дети при порицании действий сверстника взрослым соглашаются с отрицательной оценкой, но после похвалы или успеха товарища, радуются за него.

Эти дети с интересом наблюдают за сверстником, но никогда не забывают о собственном задании, имеют склонность к обдумыванию решения. Они не спешат выразить или эмоционально окрасить своё отношение к другому (пожимают плечами в ответ, делают неуверенный вид), вовлечённость здесь имеет неустойчивую выраженность.

Возможно, этот тип отношения к сверстнику для какой-то части детей правильней было бы назвать лабильным, т.к. их поведение часто диктовалось не столько неуверенностью как надо поступить, сколько осторожностью и чувствительностью, которые позволяли перестраивать поведение в соответствии с требованиями ситуации.

Например, эти дети делятся и предлагают свою помощь товарищу, рассчитывая при этом на то, что сверстник в подобной ситуации поступит по отношению к нему также.

4. Нормативный тип отношения.

Главным признаком данного типа отношения является ориентировка на соблюдение различных правил и норм (учебных, поведенческих, дружеских - как можно и как нельзя поступать). Эти ребята оценивают результаты деятельности товарища с точки зрения учебных критериев («Что-то ты криво нарисовал. Надо рисовать по середине листа, а не так высоко. Помнишь, нам же учительница говорила?»). Для них характерно обращение к образцу и сравнение с ним («В образце совсем не так нарисовано!»), уточнение у взрослого как сделать «правильнее», чего нельзя допустить («А рисунок надо сделать точно такого же размера или можно нарисовать побольше?»). Другими словами, они как бы ощупывают границы, в пределах которых им позволено действовать. С этой же точки зрения они оценивают и деятельность сверстника, смотрят, на сколько тщательно он выполняет различные требования.

Как правило, учащиеся с данным типом отношения эмоционально сильно включены в деятельность другого, выраженность такого интереса преимущественно положительная. Но направленность действий и характер отношения к сверстнику неустойчивы и меняются в зависимости от того, как сверстник поступает, насколько «правильно».

Они могут оценить поступок с точки зрения морали, что часто реализуется в просоциальном поведении (поддержат товарища в трудную минуту, помогут ему).

Так, Алина на вопрос о том, как она распорядиться конфетами -съест их сама или будет с кем-то делиться, ответила: «Это не хорошо - быть жадиной, конечно я поделюсь, я могу отдать их все - это лучше, чем быть жадным и оставить всё себе. Конфеты тогда никакой радости не принесут».

Выше нами были описаны 4 типа индивидуального отношения к сверстнику, выделенные на материале проведённого первоначального эксперимента. Полученные результаты по типам индивидуального отношения к сверстнику представлены в таблице 6.

Таблица 6. Просоциальностъ поведения детей экспериментального класса  до эксперимента (%).

Как можно видеть из таблицы 6, на констатирующем этапе в экспериментальном классе преобладает число детей с конкурентным типом отношения к сверстнику. Наименьшее выражение здесь имеет неустойчивый и нормативный типы, количество учащихся с сочувствующим типом 20 %.

В целом,  контакты детей экспериментального класса на констатирующем этапе часто беспредметны и несодержательны. Устойчивых отношений, дружеских пар мало, граница между участниками учебного коллектива и другими людьми слабо дифференцирована. Направленность действий и поведение детей экспериментального класса в большинстве случаев продиктованы желанием привлечь внимание учителя и ориентацией на его мнение. Все это говорит о том, что межличностные отношения в данном классе  на констатирующем этапе слабо сформированы.

Второй этап экспериментального исследования был направлен на разработку элективного курса, нацеленного на формирование коммуникативных способностей младших школьников (см. в Приложении 2).

Итак, для того, чтобы изучить особенности межличностного общения в экспериментальном классе на контрольном этапе эксперимента, мы выбрали следующие методики.

1. Наблюдение за общением учащихся экспериментального класса.

2. Методика «Мозаика».

3. Методика «Подарки».

4. Методика «Рисунок».

5. Методика «Головоломка».

Таким образом, каждый ребёнок экспериментального класса на контрольном этапе эксперимента побывал в пяти экспериментальных ситуациях. Характер поведения детей, их эмоциональные проявления, речевые высказывания фиксировались в протоколах, после чего подвергались количественной и качественной обработке.

Итак, на контрольном этапе эксперимента в начале для выяснения характера взаимодействий детей экспериментального класса нами в течение нескольких месяцев также было предпринято наблюдение за общением учеников экспериментального класса. Наблюдение проводилось на уроках и переменах, в ситуациях свободного общения и эксперимента. Нам было интересно проследить, повлияет ли присутствие незнакомого человека на взаимоотношения детей, как они поведут себя в ситуации эксперимента, дающей возможность проявить (или не проявить) просоциальное поведение и эмоциональную вовлечённость по отношению к сверстнику, а также как учащиеся экспериментального класса взаимодействуют на переменах и какие отношения существуют внутри классного коллектива. Нами использовалось включённое наблюдение, т.е. экспериментатор открыто присутствовал на уроках и переменах, вступал во взаимодействия с детьми, беседовал с ними. На эксперименте им фиксировались особенности отношения к сверстнику.

Так, на контрольном этапе в экспериментальном классе появление постороннего заметили практически все и достаточно бурно отреагировали на это. Ребята стали шептаться друг с другом, указывать пальцем, смеяться, сочинять возможные причины прихода взрослого. Словом, на какое-то время все дела, которыми были заняты дети до прихода экспериментатора, отошли на второй план. Многие были поглощены обсуждениями, их волновал вопрос: «Кто же это? Зачем этот человек пришёл?»

Через некоторое время особо смелые ребята начали будто случайно проходить мимо стола, за которым сидел экспериментатор, стараясь незаметно посмотреть в его записи, с целью узнать, чем он занимается, и принести другим какую-нибудь информацию о незнакомце.

В этот день, как и на следующий, многие дети подходили к экспериментатору с вопросами: «А кто вы?», «А зачем вы здесь?», «Что вы делаете?», «Чем вы будете заниматься в нашем классе?» Другими словами, они пытались выяснить причину появления взрослого. Другие ребята приносили показать что-то, хвалились либо жаловались на кого-нибудь из детей. Таким образом, учащиеся экспериментального класса пытались установить контакт с экспериментатором.

Итак, ситуация появления незнакомого человека, присутствие этого человека на занятиях и переменах на контрольном этапе дети экспериментального класса продемонстрировали очень бурную реакцию. Это может свидетельствовать о том, что на контрольном этапе об экспериментальном классе можно говорить как о целостной структуре, как сложившемся сообществе.

Обратимся теперь к описанию взаимодействий детей экспериментального класса на переменах. У учащихся экспериментального класса на контрольном этапе в контактах есть содержание и предмет. Многие ученики предпочитают на перемене какое-то занятие - электронную игру, игру «в сотки», вышивание, разговоры, наблюдение и обсуждение занятий других детей. Причём они не имеют строгого разграничения по признаку пола. Например, мальчики и девочки играют «в сотки». У Лиды больше всего выигрышей, она хорошо играет. Мальчики это понимают, очень уважительно относятся к Лиде, удивляются её умению. Девочки относятся к этому более ревностно, некоторые завидуют, тоже хотят выигрывать. Этот пример иллюстрирует также и то, что учащиеся экспериментального класса на контрольном этапе уже выделяют и оценивают способности другого человека, соотносят свои умения и возможности с умениями и возможностями своих товарищей и, в зависимости от этого, ставят перед собой цель достигнуть чего-либо.

Учащиеся экспериментального класса на контрольном этапе уже могут оценить и статус сверстника в классе. Так, мальчики Саша и Женя в беседе с экспериментатором достаточно чётко выделили лидера в своём классе среди девочек. Саша: - Вообще-то, из девочек у меня хорошие отношения с Катей. Женя: - У меня тоже с ней и с Олей. Эксп: - А почему именно с ними?

Саша: - Ну, вообще-то, что Оля, что Катя лидеры в нашем классе среди девочек.

Женя: - Да, лидеры. Эксп: - А что это значит?

Саша: - Все девочки слушаются их, они учатся хорошо. У них характер такой - лидерский.

На контрольном этапе у детей экспериментального класса можно увидеть проявление симпатии детей друг к другу. Есть достаточное количество мальчиков и девочек, которые обращают друг на друга внимание: дарят что-то, помогают или просто бегают вместе на перемене. И здесь уже «беготня» несколько отличается от «беготни» на констатирующем этапе. Если на констатирующем этапе она - способ разрядки, отдых, то уже на последнем этапе эксперимента такое поведение - определённый способ взаимодействий.

Итак, обобщая результаты наблюдения за взаимодействиями детей на контрольном этапе, можно выделить следующие особенности во взаимоотношениях детей.

1. Контакты детей экспериментального класса на контрольном этапе имеют предмет, содержательны и устойчивы.

2. Теперь в экспериментальном классе много дружеских пар, детей, симпатизирующих друг другу. Существует чувство общности, целостности учебного коллектива, и вмешательство в него чужого человека резко обращает на себя внимание. Ребятами осознаётся место каждого ученика в классной иерархии.

3. Учащиеся экспериментального класса на контрольном этапе в своих поступках больше ориентируются на сверстника, на построение отношений с ним. При этом учащиеся экспериментального класса на контрольном этапе охотно помогают друг другу, в своем стремлении оказать помощь могут даже нарушить учебную норму (например, подсказать).

Как уже говорилось выше, при построении нашего эксперимента на контрольном этапе в экспериментальном классе в качестве основных показателей межличностных отношений мы (также как и на констатирующем этапе эксперимента) использовали такие параметры как эмоциональная вовлечённость в деятельность другого, эмоциональное отношение к нему, т.е. способность к соучастию, сопереживанию сверстнику, и просоциальность поведения.

При рассмотрении полученных в ходе исследования на контрольном этапе данных мы будем придерживаться этих же параметров для более качественного и содержательного анализа.

1. Эмоциональная вовлечённость в деятельность сверстника.

В нашем исследовании получить материал по данному параметру позволяли такие методики как «Мозаика», «Рисунок», «Головоломка».

Для оценки степени эмоциональной вовлечённости использовалась следующая шкала:

0 баллов - полное отсутствие эмоционального отношения к сверстнику, равнодушие;

1 балл - низкая степень эмоциональной вовлечённости (короткие, отрывочные взгляды в сторону сверстника);

2 балла — средняя степень эмоциональной вовлечённости (ребёнок увлечён переживаниями, деятельностью товарища, но и значительную часть внимания уделяет своей деятельности);

3 балла - высокая степень эмоциональной вовлечённости (ребёнок сопереживает чувствам сверстника, больше занят его работой, подчас забывая о своём задании).

Взаимоотношения детей в ситуации эксперимента были оценены с помощью данной шкалы. Полученные результаты отражены в таблице 7.

Таблица 7. Степень проявления эмоциональной вовлечённости детей экспериментального класса  после эксперимента (в %)

Итак, полученные показатели позволяют утверждать, что на контрольном этапе  в экспериментальном классе во взаимоотношениях детей преобладают средняя и высокая степень эмоциональной вовлечённости.

Однако при проведении эксперимента было замечено, что дети до сих пор не всегда проявляют своё отношение к сверстнику в позитивном ключе, встречались случаи негативного отношения к нему даже при высокой степени эмоциональной вовлечённости в деятельность товарища. Поэтому был выделен такой показатель как знак эмоциональной вовлечённости: положительные, нейтральные и отрицательные проявления внимания к другому в разных экспериментальных ситуациях.

Положительными проявлениями нами считалась поддержка другого, соучастие. Оказание помощи, подсказки товарищу и т.п. Такие дети защищали своего товарища («Ну почему, она умеет!»), радовались его успехам («Ну вот, молодец, сразу понял!»), поддерживали его («Не волнуйся, я тоже волновался и поэтому у меня тоже не получалось»).

К отрицательным проявлениям эмоциональной вовлечённости мы отнесли неоказание помощи несмотря на прямую просьбу, расстройство из-за успеха другого, недовольство, иронию («Да, голова - два уха!»), превознесение своих успехов («У меня, конечно, лучше получалось!», «Я быстрее сделал» и др.), зависть.

Нейтральными нами считались проявления, которые не носили ярко выраженного характера. Такие дети, как правило, были пассивны, на ситуацию реагировали слабо, либо просто сидели с улыбкой, но в происходящем участия не принимали. Нами было отдельно подсчитано количество положительных, отрицательных и нейтральных проявлений во взаимодействиях детей.

Эти данные представлены в таблице 8.

Таблица 8. Выраженность (знак) эмоциональной вовлечённости детей экспериментального класса  после эксперимента (в %).

Такие результаты позволяют говорить нам об одинаково высоком показателе положительного и нейтрального отношения у детей экспериментального класса, т.е. учащиеся экспериментального класса чаще защищали своего товарища при порицании взрослого, радовались успеху другого, поддерживали его.

2. Характер отношения к действиям и переживаниям другого.

Отражающие характер отношения к действиям сверстника методики - «Мозаика», «Рисунок», «Головоломка».

Для оценки характера отношения к сверстнику нами было выделено 2 типа:

1 - характер отношения по типу соучастия, сопереживания: сюда относились адекватные реакции на похвалу и порицание товарища (радость удаче и огорчение при промахе другого, защита), предложение своей помощи («Могу дать тебе карандаш, если хочешь!»), совета («Ты можешь вместо красного нарисовать оранжевым»), а также активное позитивное участие в деятельности товарища, оказание поддержки (Да, это сложное задание! Но ты не расстраивайся, в следующий раз у тебя обязательно получится!»);

2 - характер отношения по типу конкурентности: дети с данным типом отношения к сверстнику давали неадекватные реакции на похвалу другого (огорчались) и на порицание сверстника (соглашались с отрицательной оценкой), игнорировали затруднения товарища, не оказывали помощь другому, попавшему в затруднительное положение при выполнении задания, даже при прямой просьбе помочь, часто из-за боязни, что товарищ выполнит задание лучше, быстрее, из-за нежелания проиграть.

Результаты по данным показателям отражены в таблице 9

Таблица 9. Характер отношения к сверстнику детей экспериментального класса  после эксперимента (в %).

Как видно из таблицы 9, на контрольном этапе в экспериментальном классе у детей высокую выраженность получил характер соучастного отношения к сверстнику, это значит, что дети теперь стараются помочь другу другу.

3. Просоциальность поведения детей.

Данный показатель межличностных отношений детей выявлялся в методиках «Подарки», «Рисунок», «Головоломка».

В параметре просоциальности поведения выделяется 2 показателя:

1 - направленность действий на сверстника (приоритет действий и переживаний товарища);

2 -направленность действий на себя (приоритет своих действий и переживаний).

Полученные результаты по двум видам направленности представлены в таблице 10.

Таблица 10. Просоциальностъ поведения детей экспериментального класса  после эксперимента (%).

Таким образом, мы имеем на контрольном этапе в экспериментальном классе большую выраженность числа направленности действий на сверстника. Это может говорить о том, что для детей экспериментального класса более значима деятельность и переживания товарища.

Надо отметить, что на контрольном этапе в экспериментальном классе также наблюдалась некоторая неустойчивость решения о распоряжении подарками и подверженность внешним влияниям факта принятия решения. В итоге совершались социально одобряемые действия.

Можно предположить, что на принятие ребёнком решения о совершении просоциального действия влияет его представление о том, как надо поступать в той или иной ситуации, его знания нравственных норм и правил. Поэтому, следующим этапом нашего анализа было выделение случаев соблюдения различных правил и норм и подсчитана их частота (см. таблицу 11).

Таблица 11. Нормативность и правилосообразностъ поведения детей экспериментального класса  после эксперимента (в %)

Как видно из таблицы 11, на контрольном этапе в экспериментальном классе преобладают случаи уточнения правила и соблюдения моральной нормы.

Обобщая результаты, полученные на контрольном этапе в экспериментальном классе, можно выделить следующее:

1. Во взаимоотношениях учащихся экспериментального класса наибольшую выраженность имеет средняя степень эмоционального отношения к сверстнику.

2. На контрольном этапе у детей экспериментального класса чаще обнаруживается положительная выраженность эмоционального отношения, т.е. дети защищают товарища, радуются его успеху, эмоционально поддерживают, дают позитивные оценки.

3. В экспериментальном классе на последнем этапе эксперимента детьми совершается больше действий, направленных на сверстника. Это может говорить о том, что для учащихся экспериментального класса на контрольном этапе большее значение имеет деятельность и переживания товарища.

5. На принятие решения о совершении просоциального поступка в экспериментальном классе на контрольном этапе также влияет представление детей о том, как надо поступать в той или иной ситуации, их знание нравственных норм и различных правил.

Итак, использованные нами показатели позволили выделить несколько типов отношения к сверстнику.

1. Конкурентный тип отношения.

2. Сочувствующий тип отношения.

3. Неустойчивый тип отношения.

4. Нормативный тип отношения.

Полученные результаты по типам индивидуального отношения к сверстнику представлены в таблице 12.

Таблица 12. Просоциальностъ поведения детей экспериментального класса  после эксперимента (%).

Как можно видеть из таблицы 12, на контрольном этапе в экспериментальном классе преобладает число детей с сочувствующим типом отношения к сверстнику. Наименьшее выражение здесь имеет неустойчивый и конкурентный типы, количество учащихся с нормативным типом 30 %.

В целом, контакты детей экспериментального класса на контрольном этапе имеют предмет, содержательны и устойчивы. Теперь в классе много дружеских пар, детей, симпатизирующих друг другу. Существует чувство общности, целостности учебного коллектива. Ребятами осознаётся место каждого ученика в классной иерархии. Можно сказать, что учащиеся экспериментального класса на контрольном этапе теперь в своих поступках больше ориентируются на сверстника, на построение отношений с ним. Теперь учащиеся экспериментального класса охотно помогают друг другу, в своем стремлении оказать помощь могут даже нарушить учебную норму (например, подсказать). Все это говорит о том, что межличностные отношения в данном классе  на контрольном этапе сформированы.

Однако для того, чтобы узнать, насколько эффективными была изученная нами методика формирования коммуникативных способностей  младших школьников и разработанный нами элективный курс, нацеленный на формирование коммуникативных способностей младших школьников (параграф § 1 главы 2 и Приложение 2), мы должны определить величину изменения сформированности межличностных отношений у детей экспериментального класса в констатирующем и контрольном эксперименте.

Гистограмма 1. Сравнительный анализ проявления эмоциональной вовлечённости детей экспериментального класса  до и после эксперимента

Гистограмма 2. Сравнительный анализ выраженности эмоциональной вовлечённости детей экспериментального класса  до эксперимента  до и после эксперимента

Гистограмма 3. Сравнительный анализ характера отношения к сверстнику детей экспериментального класса  до эксперимента  до и после эксперимента

Гистограмма 4. Сравнительный анализ просоциальности поведения детей экспериментального класса  до и после эксперимента

Гистограмма 5. Сравнительный анализ просоциальности поведения детей экспериментального класса  до и после эксперимента

Таким образом, результаты сравнительного анализа экспериментального исследования показали, что у детей экспериментального класса после экспериментального обучения повысились основные показатели межличностных отношений.

Все это дает нам право сделать следующий вывод, что изученная методика формирования коммуникативных способностей младших школьников и разработанный нами элективный курс, нацеленный на формирование коммуникативных способностей младших школьников (параграф § 1 главы 2 и Приложение 2), достаточно эффективны. Что, в свою очередь, подтверждает гипотезу дипломного исследования о том, что, если систематически и целенаправленно проводить специально организованные занятия, нацеленные на формирование коммуникативных способностей, то это поспособствует формированию межличностных отношений младших школьников.

Выводы по второй главе

Таким образом, мы можем сделать следующие выводы по второй главе.

Уроки и внеклассные мероприятия, содержащие определенные дискуссионные задания, игры и сензитивные тренинги, дают огромную возможность для создания ситуаций, способствующих формированию коммуникативных способностей у детей младшего школьного возраста.

Однако анализ теории и практики формирования коммуникативных способностей младших школьников свидетельствует о ее существенных недостатках. Мало внимания уделяется работе по формированию коммуникативных способностей младших школьников с учетом их индивидуальных показателей развития (уровень развития коммуникативных способностей, наличие или отсутствие отклонений в психическом развитии), недостаточно полно используются возможности таких практико-ориентированных средств формирования коммуникативных способностей, как сюжетно-ролевая игра и тренинг, не уделяется внимание формированию адекватной самооценки как одному из условий развития коммуникативных способностей.

С целью объективной и доказательной проверки эффективности изученной нами методики формирования коммуникативных способностей  младших школьников и разработанного нами элективного курса, нацеленного на формирование коммуникативных способностей младших школьников (параграф § 1 главы 2 и Приложение 2), нами был проведен эксперимент.

Эксперимент проводился на базе МОУ «Фирстовская средняя общеобразовательная школа» во 2 классе (далее его мы будем называть экспериментальным), состоящим из 10 человек (6 девочек и 4 мальчиков).

Основой для конструирования нашего эксперимента послужили методики, разработанные и использованные в работе Е.О. Смирновой и В.Г.Утробиной, где описывались качественные особенности детских отношений. В этой работе, а вслед за ней и в нашей, в качестве основных показателей межличностных отношений использовались следующие параметры:

1. субъективная значимость сверстника для ребёнка, которая проявляется в общем интересе к другому, в эмоциональной вовлечённости в действия другого;

2. просоциальность поведения, направленного на сверстника, т.е. способность уступить, помочь, поделиться тем, что нужно самому;

3. способность к сочувствию и сопереживанию, которая выражается, в частности, в реакции ребёнка на успехи и неудачи другого (сорадование успехам и огорчение при неудачах).

Сконструированные нами методики представляют собой адекватные интересующему нас возрасту проблемные ситуации, в которых ребёнок мог проявить просоциальность собственных действий, эмоциональную вовлечённость в деятельность сверстника, способность к сопереживанию и сочувствию.

Проведенный эксперимент дает нам право сделать следующий вывод, что изученная методика формирования коммуникативных способностей младших школьников и разработанный нами элективный курс, нацеленный на формирование коммуникативных способностей младших школьников (параграф § 1 главы 2 и Приложение 2), достаточно эффективны. Что, в свою очередь, подтверждает гипотезу дипломного исследования о том, что, если систематически и целенаправленно проводить специально организованные занятия, нацеленные на формирование коммуникативных способностей, то это поспособствует формированию межличностных отношений младших школьников.

Заключение

Таким образом, изучив и проанализировав психолого-педагогическую и методическую литературу по теме исследования, мы можем сделать следующие теоретические и практические  выводы.

Итак, в отечественной и зарубежной психологии коммуникативные способности рассматриваются как  система  внутренних ресурсов,   необходимых   для   построения   эффективной   коммуникации в определенном круге ситуаций  личностного взаимодействия. При этом коммуникативные способности человека сводятся не только к определен­ному состоянию сознания людей, стремящихся понять друг друга, но включают в себя поведенческий аспект.

Коммуникативными способностями является та часть структуры личности, которая отвечает требованиям коммуникативной деятельности и обеспечивает ее успешное осуществление. В связи с этим структура коммуникативных способностей является своеобразным отражением структуры деятельности и имеют три подструктуры:

- гностические способности, т.е. способности понимать других;

-   экспрессивные способности, т.е. способности быть понятым другими, способность к самовыражению;

-   интеракционные способности, т.е. способности адекватно влиять на других.

На базе этого Н.И. Карасева выделила в структуре коммуникативных способностей следующие компоненты:

1) способность к оптимитизации межличностных отношений в группе;

2) способность к достижению целей;

3) социоперцептивные способности, т.е. совокупность индивидуально-психологических особенностей личности, необходимых для успешного восприятия, понимания и оценивания других людей;

4) «техника общения», т.е. тактические умения общаться;

5) некоторые межличностные предпосылки коммуникативной деятельности.

Исследовав роль межличностного общения в младшем школьном возрасте, мы выявили, что в основе развития взаимоотношений в группе младших школьников лежит потребность в общении, и эта потребность изменяется с возрастом. Она удовлетворяется разными детьми неодинаково. Каждый член группы занимает особое положение и в системе личных и в системе деловых отношений, на которых влияют успехи ребенка, его личные предпочтения, его интересы, речевая культура, а в конце III-IV класса и индивидуальные нравственные качества. В целом:

- дети младшего школьного возраста занимают различное положение в системе личных взаимоотношений, не у всех есть эмоциональное благополучие;

- то или иное положение ребенка младшего школьного возраста в системе личных взаимоотношений не только зависит от определенных качеств его личности, но, в свою очередь, способствует выработке этих качеств;

- определив положение каждого ребенка младшего школьного возраста в группе и его социометрический статус можно проанализировать структуру межличностных отношений в этой группе.

При этом уроки и внеклассные мероприятия, содержащие определенные дискуссионные задания, игры и сензитивные тренинги, дают огромную возможность для создания ситуаций, способствующих формированию коммуникативных способностей у детей младшего школьного возраста.

Однако анализ теории и практики формирования коммуникативных способностей младших школьников свидетельствует о ее существенных недостатках. Мало внимания уделяется работе по формированию коммуникативных способностей младших школьников с учетом их индивидуальных показателей развития (уровень развития коммуникативных способностей, наличие или отсутствие отклонений в психическом развитии), недостаточно полно используются возможности таких практико-ориентированных средств формирования коммуникативных способностей, как сюжетно-ролевая игра и тренинг, не уделяется внимание формированию адекватной самооценки как одному из условий развития коммуникативных способностей.

С целью объективной и доказательной проверки эффективности изученной нами методики формирования коммуникативных способностей  младших школьников и разработанного нами элективного курса, нацеленного на формирование коммуникативных способностей младших школьников (параграф § 1 главы 2 и Приложение 2), нами был проведен эксперимент.

Эксперимент проводился на базе МОУ «Фирстовская средняя общеобразовательная школа» во 2 классе (далее его мы будем называть экспериментальным), состоящим из 10 человек (6 девочек и 4 мальчиков).

Основой для конструирования нашего эксперимента послужили методики, разработанные и использованные в работе Е.О. Смирновой и В.Г.Утробиной, где описывались качественные особенности детских отношений. В этой работе, а вслед за ней и в нашей, в качестве основных показателей межличностных отношений использовались следующие параметры:

1. субъективная значимость сверстника для ребёнка, которая проявляется в общем интересе к другому, в эмоциональной вовлечённости в действия другого;

2. просоциальность поведения, направленного на сверстника, т.е. способность уступить, помочь, поделиться тем, что нужно самому;

3. способность к сочувствию и сопереживанию, которая выражается, в частности, в реакции ребёнка на успехи и неудачи другого (сорадование успехам и огорчение при неудачах).

Сконструированные нами методики представляют собой адекватные интересующему нас возрасту проблемные ситуации, в которых ребёнок мог проявить просоциальность собственных действий, эмоциональную вовлечённость в деятельность сверстника, способность к сопереживанию и сочувствию.

Проведенный эксперимент дает нам право сделать следующий вывод, что изученная методика формирования коммуникативных способностей младших школьников и разработанный нами элективный курс, нацеленный на формирование коммуникативных способностей младших школьников (параграф § 1 главы 2 и Приложение 2), достаточно эффективны. Что, в свою очередь, подтверждает гипотезу дипломного исследования о том, что, если систематически и целенаправленно проводить специально организованные занятия, нацеленные на формирование коммуникативных способностей, то это поспособствует формированию межличностных отношений младших школьников.

Список использованной литературы

1.      Абраменкова В.В. Сорадование и сострадание в детской картине мира. -М.: ЭКО, 1999.

2.      Алавидзе Т. А. Социальная психология в современном мире. М., 2002.

3.      Аронсон Э. Социальная психология. М.. 2002.

4.      Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: Аспект Пресс, 2002.

5.      Андреева Г.М. Общение и межличностное отношение. Хрестоматия по психологии. // Под ред. Л.Я. Аверьянова.  – М.: Аспект Пресс, 2003.

6.      Андреева Г.М.. Богомолов Н.Н. Петровская Л.А. Зарубежная социальная психология в XX столетии. - М.. 2001.

7.      Бакирова Г.Х. Тренинг управления персоналом / Г.Х. Бакирова. –  СПб.: Речь, 2004.

8.      Белинская Е. П., Тихомандрицкая О. А. Социальная психология
личности: Учебное пособие. - М.: Аспект Пресс, 2002.

9.      Бодалев А.А. Психологическое общение /А.А. Бодалев. – М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: Н.П.О, «Модек», 1996.

10. Болотова А. К., Макарова И.В. Прикладная психология: Учебник для
вузов. М.: Аспект Пресс, 2001.

11. Венгер А. Л., Цукерман Г. А. Психологическое обследование младших школьников. - М., 2001.

12. Вердербер Р. Психология общения. М., 2003.

13. Выготский Л.С. Проблема возраста. - С-Пб: «Союз», 1999.

14. Горянина В. А. Психология общения. М., 2002.

15. Григорьева Т.Г., Линская Л.В., Усольцева Т.П. Основы конструктивного общения: Методическое пособие для педагогов-психологов. - Новосибирск, 1999.

16. Джерелневская М.А. Установки коммуникативного поведения. - М., 2000.

17. Жуков Ю.М. Коммуникативный тренинг / Ю.М. Жуков. М.: Гардарики, 2003.

18. Крупнов А.И. Гуманизация образования и развитие свойств личности. – М.: изд-во «Лексус», 2001.

19. Кулешова Э.В. Возможности культурно-досуговой деятельности в социально-культурной реабилитации // Аналитика культурологии.  №5. 2006. С. 11-23.

20. Куницына В.Н., Казаринова Н.А., Погольша В.М. Психология межличностного общения. - СПб.: Питер, 2001.

21. Куницына В. П., Кулагина Н. В., Поголыпа В. М. Межличностное
общение: Учебник для вузов. - Спб.: Питер, 2002.

22. Лабунская В. А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. - Ростов-на-Дону. 1999.

23. Лабунская В. А., Менджерицкая Ю.А., Бреус Е.Д. Психология утрудненного общения. - М., 2001.

24. Лютова Е.К, Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. - СПб: Речь, 2002.

25. Майерс Д. Социальная психология. - Спб.: Питер, 2001.

26. Межличностные отношения ребёнка от рождения до семи лет. / Под ред. Е.О. Смирновой. - Москва-Воронеж, 2001.

27. Микрюкова С.М. Педагогические условия организации коммуникативной досуговой деятельности детей. – Ижевск, 2006.

28. Михайлова Е.С. Коммуникативный и рефлексивный компоненты и их  соотношение в структуре педагогических способностей: к-та псих. наук: / Е.С. Михайлова. –  Л., 1990.

29. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. – СПб.: Питер, 2000.

30. Панфилова М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для психологов, педагогов и родителей. – М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2000.

31. Практическая психология образования. / Под ред. И.В. Дубровиной. -М.:ТЦ «Сфера», 2000.

32. Рогов Е.И. Психология общения. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.

33. Сидоренко Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии / Е.В. Сидоренко. – СПб.: Речь, 2003.

34. Синягина Н.Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. Библиотека школьного психолога, 2003.  

35. Свенцицкий А.Л. Социальная психология. М., 2003.

36. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учебное пособие. - М.: Академия, 2000.

37. Смирнова Е.О, Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников. Диагностика, проблемы, коррекция. - М.: Владос, 2003.

38. Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С. — Мн.: Совре­менное слово, 2001.

39. Социальная психология. Словарь / Под. Ред. М.Ю.Кондратьева. – М.: ПЕРСЭ, 2005.

40. Спиваковская А. С. Психотерапия: игра, детство, семья. В 2 т. — Апрель Пресс, ЭКСМО-ПРЕСС, 2000.

41. Степанов В.Г.Психология трудных школьников. – М.: Издательский центр «Академия», 2001.

42. Терин В. П. Массовая коммуникация. - М., 2000.

43. Шаграева О. А. Детская психология. – М.: Владос, 2001.

44. Шлыков И.И., Павлов М.А. Особенности предоставления досуговых услуг для подростков и молодежи с использованием здоровьесберегающих технологий // Аналитика культурологии.  2006. №6.  С. 19-34.

45. Эксакусто Т.В, Истратова О.Н. Справочник психолога начальной школы. – Ростов: Феникс, 2003.

46. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. / Под ред. Д.И. Фельдштейна. - Москва-Воронеж, 1997.

47. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.

48. Якокка Л. Карьера менеджера / Л. Якокка. – М., 2005. – 544 с.

Приложение 1.

Методики исследования межличностных отношений младших школьников, использованных нами в данном исследовании

Основой для конструирования нашего эксперимента послужили методики, разработанные и использованные в работе Е.О. Смирновой и В.Г.Утробиной, где описывались качественные особенности детских отношений. В этой работе, а вслед за ней и в нашей, в качестве основных показателей межличностных отношений использовались следующие параметры:

1. субъективная значимость сверстника для ребёнка, которая проявляется в общем интересе к другому, в эмоциональной вовлечённости в действия другого;

2. просоциальность поведения, направленного на сверстника, т.е. способность уступить, помочь, поделиться тем, что нужно самому;

3. способность к сочувствию и сопереживанию, которая выражается, в частности, в реакции ребёнка на успехи и неудачи другого (сорадование успехам и огорчение при неудачах).

Сконструированные нами методики представляют собой адекватные интересующему нас возрасту проблемные ситуации, в которых ребёнок мог проявить просоциальность собственных действий, эмоциональную вовлечённость в деятельность сверстника, способность к сопереживанию и сочувствию.

1. Методика «Мозаика».

Цель методики. Эта методика направлена главным образом на выявление эмоциональной вовлечённости в деятельность сверстника и реакции на его поощрении и порицание взрослым. Она позволяет, с одной стороны, выявить степень интереса к сверстнику и эмоционального соучастия в его действиях, а с другой - характер реакции на оценку партнера.

Общая характеристика методики. Одному из детей предлагалось сложить мозаику, адаптированную для его возраста. За его действиями наблюдали взрослый и сверстник. В первой части эксперимента взрослый давал негативную оценку действиям ребёнка - высказывал свои сомнения, говорил другому о том, что его товарищу пока не удаётся сложить мозаику, что у него это плохо получается, и наблюдал за реакцией своего собеседника. Во второй части эксперимента взрослый, наоборот, начинал хвалить ребёнка, пытающегося довести начатое им дело до конца и всё-таки сложить мозаику. Здесь также фиксировались реакции другого испытуемого. После того, когда первый ребёнок справлялся с заданием, другой приступал к его выполнению. Для большего накала ситуации был введён соревновательный мотив: детям говорилось, что они собирают мозаику на время.

Обработка результатов.

При обработке результатов, полученных при проведении этой методики, степень проявления эмоциональной вовлечённости в деятельность и переживания другого ребёнка оценивалась по следующей шкале:

0 баллов - полное отсутствие эмоционального отношения к сверстнику, равнодушие;

1 балл - низкая степень эмоциональной вовлечённости (короткие отрывочные взгляды в сторону сверстника);

2 балла - средняя степень эмоциональной вовлечённости (ребёнок увлечён переживаниями, деятельностью сверстника, но и значительную часть внимания уделяет своей деятельности);

3 балла - высокая степень эмоциональной вовлечённости (ребёнок сопереживает чувствам сверстника, больше занят его работой, забывая о своих переживаниях, о своей работе).

Чтобы выявить выраженность эмоциональной вовлечённости был введён критерий её знака: положительные, нейтральные и отрицательные проявления внимания к другому в разных экспериментальных ситуациях.

Положительными проявлениями нами считалась поддержка другого, соучастие. Оказание помощи, подсказки товарищу и т.п. Такие дети защищали своего товарища («Ну почему, она умеет!»), радовались его успехам («Ну вот, молодец, сразу понял!»), поддерживали его («Не волнуйся, я тоже волновался и поэтому у меня тоже не получалось»).

К отрицательным проявлениям эмоциональной вовлечённости мы отнесли неоказание помощи не смотря на прямую просьбу, расстройство из-за успеха другого, недовольство, иронию («Да, голова — два уха!»), превознесение своих успехов («У меня, конечно, лучше получалось!», «Я быстрее сделал» и др.), зависть.

Нейтральными нами считались проявления, которые не носили ярко выраженного характера. Такие дети, как правило, были пассивны, на ситуацию реагировали слабо, либо просто сидели с улыбкой, но в происходящем участия не принимали.

Реакция детей на поощрение и порицание действий сверстника была нами названа адекватной, когда ребёнок не соглашался с отрицательной оценкой (убеждал взрослого, что его товарищ делает всё правильно, что он обязательно справится, искал оправдывающие аргументы, подбадривал его и т.д.).

Неадекватной считалась радость при порицании действий товарища, согласие с негативной оценкой взрослого и огорчение при виде успеха товарища (снижение настроения, явное недовольство успехом, хвастовство, демонстративное игнорирование и т.п.).

Безразличной считалась реакция, когда ребёнок не обращал внимания ни на товарища, ни на взрослого, а был занят только собой.

Таким образом, в этой методике фиксировались степень эмоциональной вовлечённости в действия и переживания товарища (которая оценивалась по приведенной шкале), знак (положительный, отрицательный или нейтральный) и отношение ребёнка к сверстнику в ситуации удачи и неуспеха последнего (оно могло иметь адекватный, неадекватный и безразличный характер).

2. Методика «Подарки».

Цель методики. В этой методике наиболее ярко должен был проявиться такой аспект просоциальности действий детей как способность поделиться.

Общая характеристика методики. Данная методика состояла из двух частей. Сначала взрослый дарил ребёнку два абсолютно одинаковых ластика и предлагал сделать с ними всё, что ребёнок захочет: подарить оба ластика кому-нибудь, оставить их себе или один оставить себе, а другой подарить. Вторая часть была аналогична первой, только вместо двух ластиков ребёнку в подарок давалось две конфеты. Таким образом, методика проводилась два раза: первый раз на учебном материале (ластики), а второй - на неучебном (конфеты).

Обработка результатов.

В обеих частях фиксировался результат выбора ребёнка: поделиться или не поделиться подаренными ему предметами, а также речевые высказывания и эмоции.

3. Методика «Рисунок».

Цель методики. Данная методика направлена на выявление другого аспекта просоциального поведения - способность уступить.

Общая характеристика методики. Взрослый предлагал двоим детям порисовать, но непросто так, а выполняя следующие условия:

1. испытуемым выдавались карточки с рисунками — образцами, которые они должны были перерисовать как можно более точно и внимательно;

2. рисовать надо было по очереди, когда рисует первый ребёнок, второй ещё не видит своего задания;

3. каждому ребёнку выдавался определённый набор цветных карандашей, необходимых для выполнения его задания;

Набор карандашей каждого ребёнка содержал все необходимые цвета, кроме одного. Так, для выполнения рисунка «Радуга» ребёнок получал зелёный, синий, красный, жёлтый и оранжевый карандаши, а красный цвет заведомо не выдавался. В рисунке «Цветы» были использованы чёрный, жёлтый, зелёный, красный и розовый карандаши, но в наборе, выданном ребёнку, не хватало зелёного карандаша. Таким образом, складывалась проблемная для ребёнка ситуация - невозможность выполнения задания без принятия какого-либо решения, а именно, уступить товарищу нужный самому карандаш. Взрослый наблюдал за происходящей ситуацией, но не вмешивался в неё. Помощь взрослого была возможна в случае, когда ребёнок попадал в тупик. Здесь экспериментатор задавал поддерживающие вопросы типа: «Что же теперь делать?» и т.п. или напоминал правило: «Надо нарисовать также как в образце».

Обработка результатов.

В этой методике фиксировался результат выбора ребёнка (уступить или нет своему товарищу нужный самому карандаш), характер его действий (самостоятельно или вынуждено он это сделал), а также степень эмоциональной вовлечённости в действия другого и её знак.

4. Методика «Головоломка».

Цель методики. В этой экспериментальной ситуации выявлялось стремление и желание помочь сверстнику, как один из аспектов просоциальности поведения.

Общая характеристика методики. Каждому из испытуемых выдавалась головоломка, и предлагалось по очереди решить её - составить из деталей разрезанный круг. Задание было в достаточной степени сложное, поэтому у каждого из испытуемых оно вызывало затруднения. Пока первый ребёнок пытался собрать головоломку, второй наблюдал за попытками своего товарища. Экспериментатор фиксировал действия, предпринятые наблюдающим: поможет ли он своему товарищу, а может, будет равнодушно смотреть на его тщетные попытки решить задачу или злорадствовать по поводу его неудачи. Если наблюдающий ребёнок не оказывал помощи попавшему в затруднение товарищу, то взрослый предлагал свою помощь в решении задания. После выполнения задания дети менялись ролями.

Обработка результатов.

В этой методике фиксировался результат выбора ребёнка: оказать или не оказать помощь своему сверстнику, а также степень эмоциональной вовлечённости в деятельность другого и знак её выраженности.

Приложение 2.

Элективный курс, направленный на формирование коммуникативных способностей в младшем школьном возрасте  «Межличностное общение младших школьников»

Пояснительная записка.

Среди многообразия проблем современной психологии, коммуникативные способности являются одной из наиболее популярных и интенсивно исследуемых.

Коммуникативные способности выступают в качестве одного из важнейших факторов эффективности человеческой деятельности. В то же время актуальным является и другой ракурс рассмотрения проблемы коммуникативных способностей – формирования личности младшего школьника в общении. Как показывают результаты психолого-педагогических исследований, именно в общении, и, прежде всего в непосредственном общении со значимыми другими (родителями, педагогами, сверстниками и т.д.) приходит становление личности младшего школьника, формирование важнейших его свойств, нравственной сферы, мировоззрения. Поэтому необходимо формировать коммуникативные способности в младшем школьном возрасте. В связи с чем мы разработали элективный курс «Межличностное общение младших школьников».

Цель элективного курса – формирование коммуникативных способностей учащихся младшего школьного возраста посредством специально организованных занятий.

Задачи:

1.      определить личностные особенности каждого участника и трудности в общении;

2.      работать над слабыми и сильными сторонами личности каждого участника;

3.      разрушать шаблоны повседневного общения;

4.      учить невербальным средствам общения;

5.      учить преодолевать психологические барьеры и стереотипы в общении.

В данную тренинговую группу могут входить дети в возрасте 7-9 лет при условии полной добровольности. Группа обязательно должна быть разнополой, т.к. в однополых группах затруднена динамика развития групповых процессов, а также они отмечаются спецификой анализа, исходя из половых особенностей. Количественный состав группы – от 10 до 18 человек. Элективный курс состоит из двадцати одного двухчасового занятия, которые проводятся два раза в неделю. Возможны и другие варианты режима работы группы, но занятия при этом должны проводиться не реже двух раз в неделю.

Структура элективного курса

Данный элективный курс предполагает гуманистическую позицию тренера и направлена на осознание участниками себя, ценностных ориентаций. Основная гуманистическая идея занятий заключается в том, чтобы не заставлять, не ломать ребенка, а помочь ему стать самим собой, преодолевать стереотипы, мешающие ему в реализации собственных потребностей.

В процессе занятий каждый участник группы может усваивать и отрабатывать, совершенствовать не свойственные ему ранее умения и навыки в общении, ощущая при этом психологический комфорт. Участникам предлагается выполнение заданий и упражнений, разыгрывание жизненных ситуаций: ситуации совместной деятельности, конфликтные ситуации и т.д.

Элективный курс основывается на принципе постепенности, поэтапности; каждый последующий этап должен логически вытекать из предыдущего. Благодаря этому человек постепенно углубляется в процесс осознания себя, приоткрывая разные стороны своего «Я», что является основанием для продуктивного общения. В процессе отбора участников группы проводится диагностика с целью выявления уровня развития коммуникативной деятельности, индивидуально-психологических особенностей. Диагностика также проводится в процессе работы группы и после ее окончания для определения состояния учащихся, оценки результативности работы. Таким образом, данные, полученные в ходе диагностики, учитываются при организации и проведении тренинговых занятий.

Тематический план занятий

Методические рекомендации

1. На начальном этапе лучше давать больше упражнений, которые выполняются в парах. Это позволяет быстрее вовлечь всю группу в активную творческую работу. В целом же смена упражнений следующая: работа в парах, общегрупповое упражнение, индивидуальное задание, обсуждение.

2. При выполнении упражнений максимально создавать ситуацию неопределенности, что позволит участникам находить наиболее конструктивные стратегии решения, определять свои внутренние ресурсы, обогащать индивидуальный познавательный опыт.

3. Ведущий должен иметь четкую конкретную цель на весь тренинг и каждое упражнение.

4. Особое внимание следует уделить первой встрече (особенно процедуре знакомства).

5. Ведущий должен помнить, что центральная процедура всех занятий - рефлексия, выраженная на языке чувств. Сначала она носит схематический характер, затем обобщенный и постепенно переходит в личностный.

6. Делать выводы ведущий должен только на материале, который получает от членов группы через обратную связь.

7. Позиции, стили, методы работы тренера в течение тренинга должны быть разнообразны, гибки, мобильны. Стратегия работы находится в зависимости от потребностей и целей участников, контекста групповой ситуации, уровня развития группы.

8. Сначала практика – потом теория. Таким образом, участники учатся действовать, думая, а думать,- действуя.

Подготовка  помещения и его оснащение

Необходимо изолированное помещение, чтобы работе группы ничего не мешало. Желательно, чтобы была возможность затемнить помещение (притушить свет, закрыть шторы).

Основная форма расположения участников – Круг – отражает важные психологические механизмы, действующие в тренинге. Круг создает возможность равенства всех участников тренинга, увеличивает взаимное эмоциональное заражение (обращенность друг к другу лицами). Круг создает педагогу-психологу возможность более легкого отслеживания разворачивающихся процессов.

Необходимые реквизиты: магнитофон, карандаши, мячи, альбомные листы, тетради для записей, шаблоны, наглядный материал.