Ценностно-смысловой подход к организации образовательного пространства ВУЗА

Введение

Современное российское общество уже  на протяжении нескольких лет переживает период изменения ценностных основ  всех сфер жизни человека, в том  числе и его профессиональной деятельности. На сегодняшний день прежние ценностно-нравственные и  профессиональные ориентации личности во многом не соответствуют реальной жизни, а новые еще не сформированы.

Эта общественная проблема особенно актуальна для каждого человека, который находится на одном из этапов профессионального становления, а именно – этапе выбора профессии. Под профессиональным самоопределением мы понимаем самостоятельное и осознанное согласование профессионально-психологических возможностей человека с содержанием и требованиями профессионального труда, а также нахождение смысла выполняемой деятельности в конкретной социально-экономической ситуации.

Глава 1. Теоретические  основы ценностно-смыслового подхода

1.1 Ценностно-смысловой подход как средство реализации личностно-ориентированной модели исторического образования

Остановимся на методике развития образно-символического мышления как факторе, влияющем на ценностно-нравственный компонент структуры личности. Наш опыт показал, что в обучении истории необходимо создавать ситуации, когда студенты вносят свой вклад в построение образа мира, поскольку он всегда субъективен. Это реально при условии, когда студент научается «восходить» от значения к смыслу, а затем интериоризовать его путем проживания этих смыслов.

Целенаправленное развитие образно-символического мышления мы вели посредством соответствующих заданий. Они ориентируют в многообразии мира, в объектах окружающей действительности, в материальной форме и студенты учатся извлекать, прочитывать, обнаруживать смысл. Вслед за О.М. Хлытиной [2. С. 232-234] мы используем три группы творческих заданий на создание образа: характерной для эпохи  детали; исторического события или явления; исторической эпохи. Образно-символическое мышление позволяет студенту осмысливать социальное значение изучаемых исторических фактов и явлений, формировать личностные смыслы по отношению к ним. Это процесс, направленный на развитие способности личности взаимодействовать с миром на символическом, смысловом, нравственно-ценностном уровне, развивается в ходе всей жизни и на всех ступенях образования. В отличие от знания, которое может быть получено в абстрактной форме путем передачи его от одного субъекта другому, присвоение смыслов возможно только посредством личного опыта. Данный процесс сопровождается изменением мотивов и потребностей, их преобразованием через переживание и проживание в процессе реального взаимодействия с изучаемым историческим материалом.

 Использование проблемных  заданий с альтернативными оценками  исторических фактов и явлений способствует аналитической деятельности, развитию критического мышления студентов, тем самым актуализирует личностные и социальные смыслы в изучении истории. Анализ работ студентов позволяет нам говорить о динамике авторских интерпретаций событий и явлений, о «создании истории». Так студенты становятся реальными субъектами процесса постижения истории. Обсуждение разных точек зрения и мнений учит толерантному отношению к иным взглядам и ценностям, рефлексивному пониманию причин многообразия путей поиска истины, культуре общения.

Важное место в методике преподавания истории занимают самостоятельные творческие письменные задания. Согласно Л.С. Выготскому, «монолог с чистым листом бумаги» обладает огромным развивающим эффектом, особенно если задание носит продуктивный характер, так как позволяет студенту самому увидеть проблемы, высказать собственные мысли, оценочные суждения, применить имеющиеся знания в новой ситуации. По мнению М.Н. Дудиной [1. С. 257],  письменное задание продуктивно с точки зрения психодидактики, так как способствует развитию мышления и письменной речи, востребует креативность, позволяет студенту развиваться творчески. Ценным результатом в учебной деятельности и личностном развитии является применение имеющихся знаний в новом контексте.

Важное место в нашей  работе занимает деловая игра. Для  актуализации личностных и социальных смыслов студентов в изучении истории нами используются различные модификации деловых игр: ролевые игры, игры-викторины, игры-судебные заседания, дебаты. Субъектная позиция обучаемого в дидактической игре становится условием актуализации смыслов.

Научно-исследовательская  деятельность студентов обладает потенциалом развития личности, так как ориентирует в критериях социальной полезности, практической эффективности и духовной ценности. Личностный смысл для студента в проведении исследования заложен уже в самом подходе к выбору темы, над которой ему предстоит работать. Уточнение предмета исследования, формирование гипотезы и постановка задач, выполняемые совместно с научным руководителем, развивают у студентов рефлексию, создают направленную мотивацию, воспитывают навыки делового общения в поисковой деятельности. Необходимость проведения практического исследования по выбранной теме поднимает работу на более высокий уровень – уровень эмпатийно-духовного подхода. Если в теоретической части на первый план выходит мышление во всех его формах (суждение, понятие, умозаключение), структурных компонентах (анализ, сравнение, абстрагирование, синтез, обобщение) и способах (индукция, дедукция), то в практической части необходима еще и рефлексия и окрашенность этого вида деятельности переживаниями, порождаемыми характером самоопределения и саморазвития. В свою очередь при педагогическом управлении этой деятельностью у студентов проявляются духовно-нравственные отношения и к самому процессу поиска, и к себе как творческой личности. Организация практической части исследования и личный вклад студента в его проведение являются не только процессом самореализации на достаточно высоком уровне, но и обогащают личность духовно; умение письменно изложить полученные результаты в доступной и наглядной форме – не только аспект делового общения, но и воспитание культуры умственного труда; публичное выступление на научной конференции требует от студента эстетического рефлексивного самоопределения, владения грамотной речью, умения вести диалог при ответах на вопросы.

Также мы используем метод  проектов, который обладает большим  потенциалов в развитии личностных и социальных смыслов студентов в изучении истории. Согласно М.Н. Дудиной [1. С. 91-95], ценность этого метода связана с проблемностью, эпистемностью знаний, фактором мотивации, складыванием исследовательских и коммуникативных умений, созданием ситуации успеха в обучении для каждого обучаемого.

Таким образом, нами обоснован  выбор психолого-педагогических и  методических условий, способствующих актуализации ценностно-смысловой сферы личности студентов в процессе обучения истории через содержание исторического образования, имеющее личностный и социальный смысл для студентов, применение интерактивных и практико-ориентированных методов; использование блока творческих заданий, направленных на осуществление личностно и социально-значимой деятельности студентов; создание учебных ситуаций, обеспечивающих личностно-эмоциональное осмысление исторических фактов, явлений и процессов.

1.2 Ценностно-смысловые  аспекты современного образования

Анализ психолого-педагогической литературы позволил выявить различные подходы к классификации понятия «культура». Философский подход ориентирует исследователя на целостное познание культуры путем раскрытия ее сущности и формулирования всеобщих закономерностей функционирования и развития: «культура - вторая природа», мир искусственного (Г.Ф. Гегель, Э. Гуссерль, И. Кант, Ф. Ницше, Г. Риккерт и др.); личность и культура - взаимодополняемые понятия (М.С. Каган, Э.С. Маркарян и др.); человек предстаёт как эпицентр культуры, её высшая духовная ценность (Н.А.Бердяев, Н.О.Лосский, П.Ф.Флоренский и др.).

Антропологический подход представлен, с одной стороны, результатом  непосредственного изучения материальных и символических фактов культуры, а, с другой - выявляет общие черты и универсалии. Антропологи рассматривают культуру как систему знаний и верований, унаследованных членами данного общества и проявляющихся на поведенческом уровне (Р. Бенедикт); совокупность знаний, верований, искусств, нравственности, законов, обычаев (Э. Тайлор); социально унаследованный комплекс способов деятельности и убеждений, составляющих ткань нашей жизни (Э. Сепир); образ жизни, совокупность стандартизированных верований и практик (К. Уислер) и т.п.

Социологический подход раскрывает закономерности культуры, определяет ее основные социальные функции - реализацию социальной памяти общества, трансляцию социального опыта, социализацию, используя предметный, функциональный и институциональный методы анализа (Т.И. Заславская, Ю.М. Лотман, Р.В. Рывкина и др.).

Аксиологический подход позволил выделить ценностный компонент  культуры, объединяющий элементы культуры в систему на различных уровнях: общества, социальных групп, личностей. Культура в контексте данного подхода выступает: пространством смысловых оппозиций (А.А.Пилипенко, И.Г.Яковенко В. Ядов и др.); средством ценностного осмысления мира, многообразия форм бытия и небытия (В. Виндельбанд, М.С. Каган, Г. Риккерт и др.); структурой аксиосферы, определяемой социокультурным пространством и историческим временем (Б.Н. Бессонов, Г.П. Выжлецов, Л.М. Путилова, А.Я. Яценко и др.) и т.п.

Педагогический подход к культуре раскрывает ценности, на основе которых возможно приобщение личности к социальным реалиям, традициям народа, сохранение генотипа нации, создание комфортного пространства жизни человека, ориентированного на «культивирование» смыслов своей жизни; введение личности в ценности родной культуры, истории, родного языка (М.В.Богуславский, Е.В.Бондаревская, Б.З.Вульфов, В.П.Зинченко, Б.Т.Лихачев, Н.Д.Никандров, Г.Н.Филонов, Р.М. Чумичева  и др.). Теоретико– методологические основы культуры обусловили пути модернизации теории и методики дошкольного образования в ценностно-смысловом контексте, где ценности являются фундаментальным понятием культуры и современного образования.

В работе дана характеристика категории «ценность»:  как объективного феномена, усматриваемого или усваиваемого субъектом в процессе практической, познавательной, нравственной или эстетической деятельности (Н. Бердяев, Н. Гартман, Платон, Н. Лосский, Г. Лотце, В. Соловьев, Э. Трельч, М. Шелер, В. Франкл и др.); как субъективного феномена, имеющего своим источником совокупность интеллектуальных, психологических, нравственных особенностей личности, проявляющихся вовне (Ф. Достоевский, А Гусейнов, И. Кант, А. Шефтсбери и др.); как субъектно-объектного феномена, имеющего свою природу и проявляющегося в отношениях между субъектом и объективным бытием (Ф. Брентано, В. Виндельбанд, Э. Гуссерль, Г. Риккерт, И. Хейде и др.).

Анализ исследований выявил некоторые подходы к классификации  ценностей: философский – относительные, абсолютные (И. Кант); онтологические, биологические,антропологические, когнитивные, общественные, этические, эстетические, религиозно-мистические (П. Розова); ценности жизни, ценности культуры (В.П. Тугаринов) и др.; педагогический - сугубо личностные, родного очага, малой родины, отечественные, общечеловеческие (Е.В. Фоменко); Человек, Культура, Творчество (Е.В. Бондаревская); культурно-познавательные, гуманистические, нравственные, эстетические ценности (Р.М. Чумичева) и др.; психологический - интеллектуальные, нравственные, эстетические, политические (Е. Н. Шиянов, И.Б. Котова), общечеловеческие абсолютные, личностные, отеческие, гражданские, семейные (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, Г.П. Выжлецов, Г.Д. Дмитриев) и др.

Классификация ценностей  позволила определить в содержании дошкольного образования ценности, которые, как показал эксперимент, могут быть познаны дошкольниками:

• ценности семьи (поддержка рода, традиций, фамилии, имени, обеспечение чувства защищенности, взаимопонимания, взаимоуважение, становление материнства, отцовства, семейных отношений, выполнение семейных обязанностей, бережное отношение к членам семьи и т.п.);
• ценности труда (качественное выполнение трудовых действий, уважение к женскому и мужскому труду, профессиональной деятельности родственников и близких, разнообразных видов труда, поддержка совместного труда, удовлетворенности результатами деятельности и т.п.);
• ценности культуры (бережное отношение к нравственным и эстетическим идеалам, нормам и образцам поведения, языкам, диалектам и говорам, национальным традициям и обычаям, фольклору, художественным промыслам и ремеслам, произведениям культуры и искусства, зданиям, сооружениям, предметам, имеющим историко-культурную значимость, уникальных в историко-культурном отношении и т.п.);
• ценности истории (сохранение традиций, обычаев, гордость, уважение и сопереживание подвигу героев Отчизны, связь поколений, жизненный опыт выдающихся людей, историческая память и т.п.);
• нравственные ценности (проявление честности, правдивости, обязательности, искренности, благожелательности, доброжелательности, непричинение зла другим людям, совестливости, благодарности, ответственности, справедливости, терпимости, сотрудничества со сверстниками и взрослыми и т.п.).

В рамках проведенного исследования принципиальное значение имеют научные  подходы к определению «смысла» и «смыслообразования». В герменевтическом контексте смыслы оживают, раскрываются, обнаруживаются в процессе прочтения текста (А.А. Вербицкий, Х.-Г. Гадамер, В.Дильтей, П. Орланди, М. Фляциус и др.). Семиотический подход позволяет осознать, что в образовательном процессе педагог и ребенок находятся в «оппозиционной семиотической связи», в результате взаимосоприкосновения на субъективном уровне происходит смыслообразование, смыслопорождение, самопорождение смыслов (А.Я. Данилюк, Ю.М. Лотман, и др.). В экзистенциальном подходе природа смысла «схвачена» только через проявление в бытии (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, Э. Гуссерль, М. Мерло-Понти, Ж.-П. Сартр, В. Франкл, П.А. Флоренский, М. Хайдеггер и др.). Феноменологический подход расскрывает мир как глобальный смыслообразующий контекст (А.Г. Асмолов, М.М. Бахтин, Э. Гуссерль, Г.Г. Шпет и др.). Исследователи синергетического подхода утверждают, что открывающиеся ребенку смыслы и предпочтения в соответствии с матрицей сознания являются свидетельством синергетической природы смыслообразования (С.В. Кульневич, И. Пригожин, И. Стенгерс и др.). В аспекте культурологического подхода смысл предстает на уровнях поиска, созидания, «означения», овеществления, бытия в знаковой, текстовой форме (А.Г. Асмолов, М.М. Бахтин, В.В. Дружинин, В.П. Зинченко и др.). В психологическом подходе смысл рассматривается как категория объективно-субъективная, как отношение мотива деятельности к цели действия (И.В.Абакумова, Л.В. Выготский, А.Н. Леонтьев, К. Рождерс, В. Штерн, 3. Фрейд, Э. Фромм, В. Франкл, К. Юнг и др.). Ключевыми первичными смыслами для растущей личности ребенка дошкольного возраста, как показал эксперимент, являются: определение своего места в системе отношений со сверстниками и взрослыми, оценка себя в сообществе других, осознание мотивов собственной деятельности и ее значения в жизни детского сообщества, скрытых смыслов текста, произведений искусства, поведения реальных и художественных образов и др.