Классификация методов
Наиболее распространённой
является классификация методов
воспитания И.Г. Щукиной на основе направленности,
включающей целевую, содержательную и
процессуальную стороны методов
воспитания:
- методы формирования сознания, направленные
на достижение единства сознания и поведения
воспитанников;
- методы организации деятельности, ориентированные
на формирование положительного опыта
поведения, общения и деятельности воспитанников;
- методы стимулирования.
Группировка методов
воспитания П.И. Пидкасистого:
- методы, формирующие мировоззрение воспитанников;
- методы, организующие деятельность воспитанников
и стимулирующие её мотивы;
- методы, осуществляющие оценку поступков
воспитанников.
Существуют и другие
классификационные подходы. К основным
методам воспитания можно отнести
следующие:
Убеждение – это один из способов влияния
на личность, воздействия на сознание,
волю и чувства воспитанника с целью развития
сознательного отношения к окружающей
действительности. Метод убеждения формирует
взгляды воспитанника, мотивы его поведения
и действий. К приемам убеждения можно
отнести рассказ, беседу, объяснение, диспут.Упражнение
как метод воспитания предусматривает
многократное повторение, закрепление,
упрочение и совершенствование социально
ценных и личностно значимых действий
и поступков нравственного поведения.
Упражнение – это «приучение», организация
регулярного выполнения учащимися определенных
действий, превращающихся в привычные
формы поведения.
Поощрение выступает способом выражения
положительной оценки успешно производимых
действий и поступков человека и их стимулирование. Наказание
– способ воздействия, направленный на
торможение негативных проявлений личности
с помощью негативной оценки ее поведения.
Пример как метод воспитания – это способ
предъявления образца для подражания.
В последнее время в воспитательном процессе
успешно используются методы психотерапевтического
воздействия на воспитанников: внушение,
вытеснение, игнорирование, подавление,
подбадривание, ласковое обращение по
имени, эмоциональный отклик, санкционирование,
релаксация, рефлексия. Различия в реализации
метода характеризуются приёмами воспитания,
которые являются частью общего метода
и представляют конкретное действие педагога.
Само по себе внешнее воспитательное воздействие
не всегда ведёт к желаемому результату:
оно может вызывать у воспитуемого как
положительную, так и отрицательную реакцию
или же быть нейтральным. Только при условии,
когда воспитательное воздействие вызывает
у личности внутреннюю положительную
реакцию и возбуждает её собственную активность
в работе над собой, оно оказывает на неё
эффективное развивающее и формирующее
влияние. В процессе воспитания необходимо
побудить личность к самовоспитанию.
К методам самовоспитания относятся: самопознание,
самообладание, само стимулирование, само
коррекция, само убеждение, самоконтроль.
Приемами самовоспитания служат само
приказ, само одобрение, самовнушение,
само ободрение, само поощрение, самонаказание.Для
перевоспитания используют как традиционные
методы воспитания, так и метод взрыва
– «мгновенное воздействие, переворачивающее
все желания человека, все его стремления».
Этот метод помогает воспитаннику остро
пережить нелепость своего поведения,
изменить отношение к нему и начать жить
по-новому. Таким образом, методы воспитания
представляют собой сложные действия,
своеобразно организованную деятельность,
предполагающую применение системы педагогических
мер, совокупности взаимосвязанных методов,
объединённых единой целью.Процедуру
использования комплекса методов и приёмов
по достижению воспитательной цели называют
методикой.Систему методов, приёмов и
средств, применяемую в соответствии с
конкретной логикой достижения целей
и принципами действий воспитателя, определяют
как технологию.
Социальная
обусловленность цели воспитания
Анализируя характер
и цели воспитания в предшествующие
эпохи, нельзя не отметить, что разделение
труда и, как следствие этого,
возникновение имущественного расслоения
общества привели к тому, что у
различных классов начало складываться
различное отношение к физическому
труду. Аристократическая прослойка
общества, обладавшая политической властью
и экономическим могуществом, чуждалась
физичес-кой работы и целиком посвящала
себя духовной жизни. Уделом же большинства
населения был физический труд. Так возникла
противоположность между людьми умственного
и физического труда. Этот процесс с течением
времени углублялся и расширялся. От производительного
труда отрывались люди, работавшие в сфере
управ-ления, исполнения правосудия, находившиеся
на военной службе и т.д. Все это так или
иначе отражалось на воспитании. Оно стало
характеризоваться дуализмом (двойственностью)
и односторонностью. Сущность дуализма
заключалась в том, что, как уже отмечалось
в первой главе, имущие и неимущие классы
получали совершенно различное воспитание,
причем как для тех, так и для других оно
было односторонним. Представители аристократической
верхушки общества получали преимущественно
интеллектуальное, военно-гимнастическое
и эстетическое воспитание, оторванное
от физического труда. Воспитание же низших
сословий и классов ограничивалось главным
образом подготовкой к физическому труду,
выработкой практических умений и навыков
и фактически не связывалось с умственным
и эстетическим воспитанием.
В этом факте
не следует усматривать лишь
одну негативную сторону. Освобождение
части людей от изнурительного
и малопроизводительного физического
труда давало им возможность
заниматься искусством, наукой и
гимнастическими упражнениями. Именно
рабство явилось основой для
расцвета античной науки и
культуры. Вот почему не случайным
является то, что многие научные
идеи, различные виды и жанры
литературы и искусства, а также
физическая культура ведут свое
происхождение из Древней Греции.
В античной Греции зародилась
и формула «калокагатии» или «калокагат-хии»
(от греч. слов «калос кай агатос» – прекрасный
в духовном и физическом отношениях), которая
положила начало разработке в педагогике
идеи о всестороннем и гармоничном развитии
личности. «Вера в тесное единство добра,
истины, красоты, освященное святостью,
дали Платону полную возможность и право
... требовать всестороннего гармонического
развития человека» . Однако длительное
время эта идея носила ограниченный характер.
Она включала в себя главным образом интеллектуальное
развитие личности и развитие культуры
тела и осуществлялась только по отношению
к детям состоятельной прослойки общества.
«Прославленный древнегреческий идеал
«гармонической личности», – отмечал
философ В.П. Тугаринов, – не требует ни
духовного богатства, ни тем более нравственной
чистоты, но предъявляет большие требования
к эстетическому и физическому совершенству»
. В период средневековья античная
идея о всестороннем развитии личности
была предана забвению. В соответствии
с господствующей в этот период идеологией
на первый план в воспитании стала выступать
проповедь религиозного аскетизма, умерщвления
плоти и духовного порабощения личности
как средства поддержания божественного
благочестия. В эпоху Возрождения (XIV-XVI
вв.) идея о всестороннем развитии личности
как цели воспитания начала разрабатываться
вновь. Но она трактовалась только как
освобождение человека от идеологических
и политических оков феодализма. Даже
лучшие представители эпохи Возрождения
не преодолели исторической ограниченности
в подходе к идее всестороннего развития
личности и не связывали эту идею с устранением
порабощающего разделения труда. Они не
могли подняться до понимания необходимости
воссоединения умственного и физического
труда как основы полноценного развития
личности, ибо в самом обществе для этого
не было объективных условий. Более того,
противопоставление умственного и физического
труда, а также низкий уровень общественного
производства не только не требовали всестороннего
развития личности, но и обусловливали
его односторонность. Исключение в этом
смысле составляли лишь Томас Мор и Томмазо
Кампанелла, а также их более поздние последователи,
которые, мечтая о создании нового общества,
ставили вопрос о необходимости всестороннего
развития личности, причем связывали его
осуществление с воссоединением образования
и воспитания с производительным трудом.
В дальнейшем эту идею выдвигали французские
просветители XVIII в. – Гельвеций, Дидро,
Руссо и др. Но и они мыслили ее только
как умственное и нравственное развитие
и не связывали с производительным трудом,
так как для этого еще не было необходимых
социально-экономических предпосылок.
Таким образом, в течение длительного
времени идея о всестороннем развитии
личности как цели воспитания носила по
существу, характер общих благожелательных
деклараций и не была научно обоснована.
Подчеркнем: как для практического осуществления
этой идеи, так и для ее теоретического
обоснования еще не было соответствующих
общественно-экономических условий.
Заключение:
Обобщая все вышесказанное
можно сделать следующий вывод
– рекомендации для учителя:
1. Учителю надо
ориентироваться не на отдельные
принципы обучения, а на их
систему, обеспечивая научно обоснованный
выбор целей, отбор, содержания,
методов и средств организации
деятельности учащихся, создание
благоприятных условий и анализ
учебного процесса.
2. Учителю целесообразно
рассматривать каждый принцип
и их систему как рекомендации
о воплощении в жизнь системы
основных законов и стратегических
целей, составляющих ядро современной
концепции школьного образования
(всестороннее гармоничное развитие
личности, индивидуальности школьника,
деятельностный и личностный подходы,
единство обучения и воспитания, оптимизация
учебного процесса).
3. Учитель должен видеть
противоположные стороны, сопряженные,
взаимодействующие элементы педагогического
процесса (овладение знаниями и развитие,
элементаризм и системность в знаниях,
соотношение абстрактного и конкретного
и т.д.) и умело регулировать их взаимодействие,
опираясь на законы и принципы обучения
и добиваясь гармоничного педагогического
процесса.
Список использованной
литературы:
1) Педагогика / под
редакцией П.И. Пидкасистого. –М.:
Педагогическое
общество России,
1998
2) И.П. Подласый. Педагогика.
– М.: Владос, 1999
3) Б.Т. Лихачев.
Педагогика. – М.: Промитей, 1996
4) Педагогика / под
редакцией Щукиной. –Л.: Печатный
Двор, 1966
5)Харламов И.Ф.
Педагогика. – М.: Гардарики, 1999