Поликультурное образование: диалог культур и билингвальное обучение

В русле диалогового подхода  А.В. Шафрикова рассматривает поликультурное образование как «современную тенденцию  мирового процесса, утверждающую идею о том, что в основе мировой цивилизации лежит множество независимых самостоятельных сущностей». Именно понятие «поликультурное образование» она считает самым емким из всех сопряженных с ним терминов. Раскрывая сущность поликультурного образования, А.В.Шафрикова подчеркивает, что оно направлено на сохранение и развитие всего многообразия культурных ценностей, норм, образцов и форм деятельности, существующих в данном обществе и базируется на принципах диалога и взаимодействия различных культур. Поликультурное образование она рассматривает в международном и межнациональном контексте как взаимосвязь различных культурных сред в сферах образования.

Близкую позицию занимает Т.Б.Менская, отмечая, что «поликультурное  образование не только означает разное для разных людей в обществе, но и вообще на глубинном уровне обусловлено  экономическими реалиями и идеологией различных социумов».

Л.Г.Веденина, оперируя понятием «межкультурное обучение», напрямую связывает  его с обучением иностранному языку и определяет как «полилог языков и культур, обучение, рассчитанное на интеграцию обучаемого в систему  мировой культуры».

Критикуя аккультурационный  подход к поликультурному образованию, Г.Д.Дмитриев замечает, что многие исследователи  называют мультикультурным или поликультурным образованием то, что по сути является полиэтническим образованием, т.е. отражает вопросы, связанные с нормализацией  отношений между этнически разными  группами и индивидами. В поликультурном образовании автор видит не только «способ противостоять расизму, предубеждениям, предвзятости, этноцентризму, ненависти, основанной на культурных различиях», но и «педагогическую попытку  помочь понять свою культуру, роль обобщений  и стереотипов в коммуникации между различными культурами, осознать свое «Я».

К диалоговому подходу  относится деятельностная концепция  поликультурного образования, авторы которой (Е.Ф.Тарасов и Ю.А.Со-рокин) считают, что чужая культура усваивается  только в процессе какой-либо деятельности. По их мнению, «осуществлению собственно деятельности предшествует этап ориентировки в условиях деятельности: на этом этапе  происходит осознание усваиваемых  фрагментов чуждой культуры, «переформулирование» чуждой культуры в терминах своего лингвокультурного опыта. Таким  же образом познается не только чужая  культура, но и ранее неизвестные  фрагменты своей культуры: происходит перенос мыслительных действий, отработанных в одной сфере деятельности, в  другую сферу, когда какая-либо задача не может быть решена прежними способами». В этом же духе высказывается и  Г.Поммерин, которая определяет поликультурное образование как педагогический ответ на реальность мультикультурного  общества, как открытую деятельностно  ориентированную концепцию, воспринимающую все общественные изменения и  инициирующую инновационные процессы. Поликультурное образование рассматривается  Поммериным как вклад в воспитание в духе мира путем разрешения межкультурных  конфликтов. Автор исходит из идеи признания индивидуальных различий каждой личности и считает поликультурное образование деятельностно-ориентированным  и открытым новым знаниям и  новому опыту (59, с. 106). Данную точку  зрения разделяет ряд зарубежных исследователей поликультурного образования (Хоманн, Зандфукс, Циммер). В частности  М. Хоманн (48) выделяет два основных направления поликультурного образования: во-первых, совместное решение межкультурных  конфликтов, существование которых  должно быть признано и осознано, во-вторых, обогащение за счет диалога с чужими культурами.

В начале 90-х годов в  России и за рубежом появились  работы, в которых круг задач поликультурного  образования был существенно  расширен. Согласно сегодняшнему пониманию  проблемы цели и задачи поликультурного  образования должны охватывать не только межкультурные отношения в рамках своей страны, но и в рамках Европы и всего мирового пространства. Как  подчеркивает Kрюгер-Потратц (53), поликультурное образование призвано помочь обучаемым  ориентироваться в обществе, в  котором вся жизнь определяется этнической, языковой, религиозной  и социальной гетерогенностью, и  эта зависимость будет в будущем  еще более четко выражена. Оно  должно научить их обращаться с этим многообразием и найти в нем  свое место (53, с.3).

Необходимо обратить внимание на то, что поликультурное образование  не идентично концепции воспитания европейского самосознания («Europaerziehung»), которая нацелена на формирование нового европейского гражданского сознания, хотя они и имеют схожие цели. Так, поликультурное образование должно помочь в преодолении национальных предрассудков и способствовать межкультурному взаимопониманию между  различными народами.

Ценным, на наш взгляд, является определение поликультурного образования, которое дал Tомас (66): «Поликультурное  образование имеет место, когда  определенная личность стремится в  общении с людьми другой культуры понять их специфическую систему  восприятия, познания, мышления, их систему  ценностей и поступков, интегрировать  новый опыт в собственную культурную систему и изменить в соответствии с чужой культурой. Поликультурное образование побуждает наряду с  познанием чужой культуры и к  анализу системы собственной  культуры» (66, с.83). Такое понимание  позволяет выделить различные уровни поликультурного образования или  степени приобщения к чужой культуре: от понимания до заимствования некоторых  образцов деятельности и селективного их применения. Данные уровни могут  соответствовать отдельным этапам в процессе поликультурного образования  или представлять собой его конечный результат.

К диалоговому подходу  можно отнести также зарубежную концепцию мультиперспективного образования. Ее авторы Х.Гёпферт и У.Шмидт  требуют пересмотра образовательных  программ школ и вузов с целью  преодоления монокультурной ориентации.

На примере баварских  школьных образовательных программ по истории, обществоведению и религии  Гёпферт показал, насколько они  влияют на развитие открытости, формирование интереса к чужим культурам, а  также способствует развитию этно- и евроцентризма, нетерпимости и  враждебности по отношению к другим культурам. Автор подчеркивает, что  о поликультурности образовательной  программы недостаточно судить по степени  представленности в ней чужих  культур. Более важным является то, как эти культуры представлены учащимися, а также насколько интенсивно в содержании образования в высшей и средней школе реализуется  идея диалога культур.