Исходные категории теории и методики физической культуры

Исходные  категории теории и методики физической культуры

Введение

    Усиление  интегративной тенденции в развитии современного научного знания выражается кроме прочего в становлении, расширении смысла и уточнении общих  научных категорий как наиболее обобщенных фундаментальных понятий, имеющих существенное значение для всех или многих отраслей науки . Их мировоззренческое и методологическое значение, как известно, трудно переоценить. Именно в них концентрированно и лаконично выражаются совокупные результаты познания единства мира, сущностных свойств и закономерных отношений его слагаемых.

    В сфере научных дисциплин, изучающих  в целом либо в избирательных  аспектах физическую культуру и спорт, фундаментальное интегрирующее  значение, несомненно, имеют, кроме  других, категории "развитие" (индивида), "адаптация" (живых систем), "воспитание". Правда, эти категории имеют не один и тот же интегративный статус. Категория "развитие", как известно, издавна получила статус философской и в качестве общенаучной распространилась на все отрасли познания, хотя конкретизируется в них не во вполне совпадающих вариантах. Категория "адаптация" зародилась как биологическое понятие, но затем получила настолько широкое распространение, что приобретает общенаучный статус. Категория "воспитание" формировалась преимущественно в сфере педагогики, но одновременно или позже вошла в понятийный аппарат ряда не только гуманитарных, но и некоторых естественных наук, в том числе, как ни странно звучит, в теорию животноводства и даже растениеводства.1

    Продуктивное  использование названных, как впрочем, и других общих категорий в  конкретных отраслях знания, конечно, не сводится лишь к простому перенесению  сюда терминов, обозначающих данные категории. Польза от их использования зависит  в конечном счете от того, насколько корректно в научном отношении ассимилируются концепции, лежащие в основе общих категорий, насколько аккуратно и творчески они "состыковываются" с конкретным содержанием специальных отраслей знания. В этом деле нередко возникают непростые проблемы, обусловленные как объективными, так и субъективными обстоятельствами (специфика познавательного материала специализированных отраслей познания, трудности его интерпретации, индивидуальные особенности характера мышления и т. д.). О некоторых таких проблемах и путях их решения в комплексе научных дисциплин, отображающих явление физической культуры и спорта, речь пойдет в настоящей статье.

1. Истолкование категорий  физической культуры

    К истолкованию связей и различия категорий "развитие" и "воспитание". Использование общей категории "развитие" и связанных с ней концепций развития в специализированных дисциплинах, которые рассматривают факторы, воздействующие на человека, и следствия их воздействия в сфере физической культуры и спорта, оказалось во многом плодотворным. Прежде всего тем, что это способствовало сближению теории физической культуры и спорта с фундаментальными концепциями о сути и условиях человеческого развития. Вместе с тем и здесь не обошлось без трудностей "состыковки" предельно общих и специализированных понятий. Пока нередко наблюдаются и расхождения, отчасти обусловленные такими трудностями.

    Расхождения с общей концепцией развития здесь  еще часто бывают при характеристике того, что представляют собой воздействия  на динамику качеств и способностей индивида в процессе физического воспитания и в аналогичных процессах. Говоря о совокупности такого рода воздействий, многие авторы до сих пор прибегают к возникшему когда-то неаккуратному речению, согласно которому развитием называют как вероятные следствия таких воздействий, так и сами воздействия.

    К примеру, во многих учебниках для  инфизкультов развитием называют как  динамику силы, быстроты, выносливости и других двигательных качеств индивида, происходящую под влиянием многих разнородных  факторов (в том числе, с одной стороны, контролируемых, управляемых, а с другой - неподконтрольных: генетических, естественносредовых и других), так и педагогически организованный процесс направленного использования некоторых из данных факторов для воздействия на развитие свойств индивида (имея в виду последнее, часто пользуются выражением "методика развития"). В результате складывается впечатление, будто развитие есть нечто тождественное воспитанию, часть воспитания. А это не только противоречит общей концепции развития, но и затемняет одну из важнейших проблем специальных наук - проблему соотношения воспитания и развития индивида.

    Для аргументации сказанного обратимся  к содержанию общенаучной категории "развитие". Известно, что ее определение  и развернутое истолкование происходило на протяжении веков, часто в острых дискуссиях. Дискуссии и поныне не прекращаются, но в последние десятилетия они все чаще опирались на все возраставшее число фактологических исследований многообразных процессов развития. Это позволило согласованно выделить по крайне мере часть инвариантных признаков развития и отобразить их в более или менее широко признанных его определениях, которые закреплены в энциклопедических и образовательно-нормативных публикациях. Несмотря на вариации таких определений, в них, как правило, исходят из того, что развитие - это процесс закономерно происходящих изменений состояния системных компонентов природной и социальной реальности (организмов, других природных и социальных систем), который характеризуется как минимум такими признаками: взаимосвязанность количественных и качественных изменений, их неслучайность, необратимость в общей тенденции и долговременность. Такие признаки принципиально отличают развитие от различного рода прочих изменений (например, от текущих, быстро происходящих изменений функционального состояния организма), выделяют развитие как особый тип изменений. С такой трактовкой общенаучной категории "развитие" нельзя, разумеется, не считаться при использовании одноименного термина в частно-предметных отраслях знания. Иначе возникает опасность путаницы понятий и неоправданного их расхождения.

    Возникновению опасности подобного рода в какой-то мере способствует неоднозначность  терминов в обыденном разговорном  языке. Так, при истолковании термина "развитие" в толковом словаре русского языка наряду с объяснением его смысла применительно к общенаучному категориальному определению дается ссылка и на два иных, совсем других, смысловых значения. Причем одно из них связывается с понятием "развить" в смысле "довести до какой-нибудь степени силы, мощности, совершенства, поднять уровень чего-нибудь" (что можно было бы обозначить термином "развивание", если бы он применялся в этом смысле, но такого семантического оборота в языке пока не предусмотрено). Тем самым создается терминологическая предпосылка для неправомерного отождествления понятий "развитие" и "оптимизирующее воздействие на развитие", одним из воплощений которого является воспитание.

    Хорошо  известно, что для научной терминологии характерна строгая смысловая определенность терминов, несовместимая с их двусмысленностью. Последняя особенно противопоказана, когда терминологически обозначаются тесно связанные друг с другом понятия, отображающие тем не менее существенно различные по своей природе явления, события, процессы. Именно с такой ситуацией мы имеем дело, когда определяем и обозначаем понятия "развитие" и "воспитание" индивида. Называть здесь "развитием" то, что фактически принадлежит воспитанию, или наоборот, - значит, мягко говоря, не способствовать уяснению сущности и действительных соотношений процессов развития (в общенаучном понимании) и воспитания. Немалую лепту в это внесли не только те, кто допускал такое при составлении толковых словарей, на и представители педагогики, склонные к "расплывчатым" определениям понятий.

    Конечно, магистральное направление в  уточнении центральных педагогических категорий не приемлет смешения воспитания и развития и характеризуется  более или менее реалистичным отображением их действительного соотношения. Это выражено, например, в таких современных энциклопедических определениях воспитания: "воспитание - социальное, целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для развития человека"  или "воспитание - процесс систематического и целенаправленного воздействия на духовное и физическое развитие личности в целях подготовки ее к производственной, общественной и культурной деятельности" [39]. Хотя эти определения не безупречны, в них подчеркнуто весьма существенное для понимания того, что представляет собой воспитание и в каком соотношении оно находится с процессом развития индивида. А именно: социальная природа воспитания, его свойство воздействовать на человеческое развитие, целесообразно-направленный характер воспитательных воздействий и их разносторонность, обусловливающая влияние не только на духовное, но и на физическое развитие индивида. Таким образом, воспитание отождествляется здесь с определенным воздействием на процесс развития, но никак не с самим развитием, которое рассматривается как объект воздействия в процессе воспитания, а вовсе не как часть или сторона воспитания. Вот этот-то принципиальный отличительный признак воспитания как бы затемняется, искажается и исчезает, когда термин "развитие" используется не в общенаучном смысле, а применительно к иному по природе процессу - воспитанию. Такой терминологический казус нужно считать совершенно недопустимым в научной терминологии, поскольку он тянет за собой не только словесные, но и понятийно-содержательные недоразумения.

2. Развитие категорий и методик физической культуры

    Сказанное в полной мере относится, конечно, и  к тем случаям, когда, говоря о  направленном воздействии в процессе физического воспитания на физические качества и двигательные способности  индивида, называют это не воспитанием, а развитием их. Правомерно ли в таких случаях пользоваться термином "воспитание"? Несомненно, если исходить из логики приведенных общих определений категории "воспитание". Почему же тогда вместо этого здесь все еще нередко прибегают к термину "развитие"? Может быть, отчасти потому, что многие в прежние времена, когда настойчиво пропагандировались актуальные потребности идеологического воспитания, привыкли лишь это понимать под "воспитанием". А также и потому, что слово "развитие" тут оказалось как бы пригодным из-за того, что ему в общеразговорном языке придан неоднозначный смысл и в одном из своих смысловых оттенков оно приблизилось к понятию "воспитание". Как бы там ни было, сколько-нибудь достаточно объективных оснований для указанной подмены терминов в строгой научной терминологии не существует. Скорее всего, такая подмена свидетельствует о том, что авторы, допускающие ее, не озабочены проблемами терминологической корректности и это подталкивает их к неадекватным формам выражения мыслей.

    Подмена термина в рассматриваемом случае способна порождать ряд не только неточных, но и просто несообразных представлений. Когда, например, называют "развитием" то, что на деле представлено тренировочными воздействиями, которые осуществляются в рамках отдельного тренировочного занятия для стимулирования со временем развития физических способностей тренирующихся, тем самым способствуют возникновению иллюзии, будто развитие их происходит уже в рамках отдельного занятия. Но по общенаучному определению любое развитие в действительности - весьма долговременный процесс, поэтому говорить о развитии применительно к чему-то, происходящему в пределах относительно краткого времени, просто бессмысленно. Это лишний раз иллюстрирует, что пренебрежение терминологической точностью придает рассуждениям зыбкость, в которой тонет мысль.

    Специалистам, как никому другому, понятна органическая связь и взаимосвязь воспитания с развитием. Имея в виду это, можно  даже сказать, что эффект воспитательных воздействий при определенных условиях как бы переходит в развитие (в том смысле, что, например, систематические долговременные тренировочные воздействия способны вызвать существенные функциональные и структурные изменения в органах и системах организма, стимулировать в них количественные, а со временем и качественные преобразования, влияя тем самым на ход естественного физического развития индивида). Но такая теснейшая сопряженность воспитания и развития отнюдь не позволяет смешивать их и воспринимать как одно и то же. Коль скоро отождествлять их в сознании, - в нем не возникает действительного понимания необходимости различать природу этих процессов, вникать в непростые закономерности их соотношения и взаимовлияния, не свободного от противоречий, решать проблемы оптимизации развития индивида в меру возможностей, реально предоставляемых воспитанием. В оценке этих возможностей нельзя, разумеется, забывать, что воспитание - вовсе не единственный и всемогущий фактор оптимизации человеческого развития. Отождествление воспитания с развитием грешит и тем, что уводит в сторону от понимания парциальной ("долевой") роли воспитания в развитии и зависимости последнего от совокупности различных факторов (генетических, средовых и деятельностных).

    Итак, есть основание кратко подытожить изложенное в следующем резюме. Смешение понятий "воспитание" и "развитие", пока еще не изжитое до конца в рассуждениях о физическом воспитании и в других специализированных отраслях знания, противоречит сути утвердившихся одноименных общеинтегративных категорий и увеличивает вероятность ошибочных суждений о процессах развития и воспитания. Это несовместимо с нормами строгой научной терминологии, а потому подлежит устранению. В соответствии с такими нормами, говоря о развитии индивида, надо иметь в виду закономерный процесс количественных и качественных изменений его (индивида) свойств, происходящий не в краткое время и необратимый по генеральным тенденциям (которые проявляются в жизненных стадиях). Осмысливая в согласии с теми же нормами роль воспитания в индивидуальном развитии, нужно видеть глубокую сопряженность и вместе с тем существенное различие этих процессов, не позволяющее смешивать их. Воспитание как социально детерминированный процесс направленного воздействие на развитие индивида при определенных условиях оптимизирует тенденции развития в той мере, которая зависит не только от воспитания, но и от генетических, внешнесредовых и других факторов.

    О согласовании положений теории адаптации  и теории развития в концепции  тренировки. Интенсивная разработка теории адаптации, особенно стремительно развернувшаяся во второй половине истекающего века, привлекла к ней внимание со стороны представителей многих отраслей науки, в том числе и специалистов, работающих в сфере научных знаний о физической культуре и спорте. Стремление использовать ее положения в различных отраслях познания приводит к интересным конструктивным результатам при условии, конечно, научно-корректной творческой "состыковки" проверенных положений теории адаптации с общенаучными и отраслевыми концепциями. Надо полагать, дальнейшие позитивные результаты в этом направлении во многом зависят от четкого выяснения соотношений теории адаптации и теории развития.

    К настоящему времени в таком аспекте  более или менее основательно рассмотрено соотношение теории адаптации с теорией эволюции (см., в частности, обзоры. При этом адаптация сопоставлялась в качестве так называемой генотипической адаптации, которая протекает как длящийся тысячелетиями процесс приспособительных изменений живых существ (их видов и популяций). Такая адаптация в теории физической культуры и спорта фактически не рассматривается (по крайне мере, пока), здесь, говоря об адаптации, имеют в виду то, что называется "фенотипической" адаптацией, которая выражается в приспособительных изменениях индивида, возникающих в процессе индивидуальной жизни. Проблема соотношения такой адаптации с развитием индивида разработана пока весьма недостаточно. Не претендуя, конечно, на ее сколько-нибудь развернутую разработку в рамках настоящей статьи, затронем в этом аспекте главным образом некоторые актуальные моменты приложения теории адаптации в концепции тренировки. В связи с этим в начале опять-таки придется, хотя бы бегло, коснуться понятийно-терминологических определений.