Теория развивающего обучения

Теория учебной деятельности и закономерности ее формирования, а также богатый опыт, собранный  на этой основе, могли бы стать очень полезными для преодоления многих проблем сегодняшней школы, в особенности для повышения эффективности ее работы. Развитие системы Эльконина — Давыдова, впервые опробованной в одном классе и сейчас принятой тысячами учителей, создание Международной ассоциации развивающего образования со своей базой для переподготовки учителей, с конференциями, собственным журналом и т.д. — все это является весьма поучительным и стимулирующим для прогрессивных ученых и педагогов на Западе.

Хотелось бы в этой связи указать на следующие аспекты: как известно, интерес к культурно-исторической концепции и теории деятельноти на Западе все возрастает, но многие ученые знакомы лишь (более или менее) с работами Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия и, может быть, некоторых других, но очень мало знают из того, что сделано их учениками и последователями. Поэтому так важен пример и опыт лаборатории Д. Б. Эльконина и В.В. Давыдова и многочисленных сотрудников и продолжателей, которые могли бы воодушевить заинтересованных людей и вооружить их и теоретическими, и практическими средствами такой деятельности.

Интерес к проблемам  развивающего обучения не только в  России, но и на Западе огромен. Достаточно сказать, что уже после кончины  В.В. Давыдова на Международном конгрессе по теории деятельности в Архусе (Дания) в 1998 г. доклад ученого был поставлен и зачитан первым на пленарном заседании. Там же, в Архусе, в прошлом году вышла книга, посвященная памяти В. В. Давыдова, где напечатаны его работы и работы его учеников и последователей в России и на Западе ("Учебная деятельность и развитие" — Learning Activity and Development. Aarhus, 1999.). Книга вышла под моей редакцией и редакцией Марии Хедегард (M. Хедегард — ученица В.В. Давыдова, президент ISCRAT — Международное общество по культуре исследования теории деятельности).

К сожалению, несмотря на большой интерес к проблемам  развивающего обучения психологи на Западе плохо информированы о  работах психологов России. В последние  годы на английском языке опубликовано только несколько работ В.В. Давыдова, В.В. Рубцова, Г.А. Цукерман. В России же вышло большое количество работ как теоретических (В.Т. Кудрявцева, В.И. Слободчикова, B.C. Лазарева и других), а также экспериментально-практических по внедрению новых программ (Ю.А. Полуянова, Е.В. Чудиновой, Г.Н. Кудиной и других), которые на Западе неизвестны.

Таким образом, нет необходимой  информационной службы, а главное  — нет учреждения, которое бы объединяло теоретиков, ведущих работу, направленную на развитие теории деятельности и теории учебной деятельности. Такой теоретической работе В.В. Давыдов придавал особенно большое значение (Ассоциация развивающего образования ведет только практическую работу по внедрению новых программ и по переподготовке учителей).

Из сказанного ясно, что назрела необходимость создания особой структуры (института или фонда), которая бы объединяла ученых-теоретиков, педагогов, психологов, социологов, философов и управленцев не только в России, но и на Западе. Об этом я говорил с учениками В.В. Давыдова во время своего последнего визита в Москву. Основной функцией такой структуры являлась бы функция разработки и развития теории деятельности вообще и теории учебной деятельности в частности, а также обеспечение серьезной информационной службы о работах этого направления. Последнее помогло бы консолидировать усилия ученых во всех странах.

 

 

Заключение

 

Ребенок рассматривается  как самоизменяющийся субъект учения, имеющий потребность и способность  в самоизменении.

Цели обучения: формировать  теоретическое сознание и мышление, СУД (способы умственных действий); обеспечить условия для превращения ученика в учащегося.

Основу содержания обучения составляет система научных понятий, определяющая общие способы действия в предмете (как предпосылка овладения общими принципами решения задач определенного класса).

Свойства методической системы:

- концепция целенаправленной  учебной деятельности;

- проблемное изложение  знаний;

- метод учебных задач;

- коллективно-распределительная  деятельность.

Термин «развивающее обучение» остается пустым до тех пор, пока он не наполняется описанием конкретных условий своей реализации по ряду существенных показателей, например:

- каковы главные психологические  новообразования данного возраста, которые возникают, формируются  и развиваются в этом возрастном периоде;

- какова ведущая деятельность  данного периода, определяющая  возникновение и развитие соответствующих  новообразований;

- каковы содержание  и способы осуществления этой  деятельности (например, осуществляется  она стихийно или целенаправленно);

- каковы ее взаимосвязи  с другими видами деятельности;

- с помощью какой  системы методик можно определять  уровни развития соответствующих  новообразований;

- каков характер связи  этих уровней с особенностями  организации ведущей деятельности и смежных с нею других видов деятельности.

  

Список  используемой литературы

 

1. .Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения – М.: Директ-Медиа, 2008. - 613 c.

2. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. - М.: Академия, 2004. – 288 с.

3. Давыдов В. В. и др. Организация развивающего обучения в V-IX классах средней школы //Психологическая наука и образование. – 1997 - № 1. – С. 22-27.

4. Экспертиза учебного процесса развивающего обучения в системе Д.Б. Эльконина – В. В. Давыдова – 76 с.

5. Смирнова С. А. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 2002. - 240 с.