Основні принципи індивідуальної роботи

У своїх дослідженнях О.М.Мокров, Т.В.Солодка переконливо  доводять переваги тестового контролю ЗУН над іншими методами контролю.

Тестовий контроль дає можливість викладачеві упродовж досить обмеженого часу перевірити якість знань у значної кількості  студентів; за його допомогою стає можливим контроль знань, умінь, навичок на необхідному, заздалегідь запланованому рівні. На підготовчому етапі впровадження тестового контролю реальним є самоконтроль, знання оцінюються більш об'єктивно, варто відзначити, що у процесі  тестування увага студентів фіксується не на формулюванні відповіді, а на осмислення її суті, у зв'язку з чим  створюються умови для постійного зворотного зв'язку між студентом  і викладачем.

Проте тестовий контроль знань, має й істотні недоліки, які можна поділити на три групи: 1) недоліки, які лежать в основі сутності контролю (ймовірність випадкового  вибору правильної відповіді або  здогадка про неї; можливість при  застосуванні тестів закритого типу оцінити тільки кінцевий результат (правильно — неправильно ), у  той час як сам процес, що привів до цього, не розкривається); 2) недоліки психологічного характеру (стандартизація мислення без урахування рівня розвитку особистості); 3)недоліки, що грунтуються  на організаційно-методичних показниках (велика затрата часу на складання  необхідного «банку» тестів, їх варіантів, трудомісткість процесу; необхідність високої кваліфікації вчителів та експертів, що розробляють тестові завдання).

На наш погляд, існують реальні шляхи усунення цих недоліків. Наприклад, оптимальна кількість варіантів закритого  типу (4-5) або ж застосуванням різних за конструкцією тестових завдань. Для  того, щоб тестовий контроль знань  був результативним, необхідно дотримуватись  таких психолого-педагогічних вимог  щодо його застосування:

1.Поступове впровадження  тестового контролю, що дасть  змогу студентові психологічно  підготуватися. Розпочинати слід  з простих тестів, через деякий  час вводячи більш складні  конструкції.

2.Завдання повинні  мати комплексний характер.

3.Тестовий контроль  мусить гарантувати об'єктивність  оцінки знань, умінь, і навичок  студентів, сприяти усуненню суб'єктивізму,  а відтак і формуванню позитивного  ставлення до навчального предмета, а також до викладача.

4.Важливим є дотримання  організаційної чіткості в проведенні  тестового контролю, яка передбач»» : наявність оргмоменту, підчас якого  педагог пояснює тестові завдання, дає. відповіді на запитання  студентів, обов'язково визначає  час, необхідний для виконання  роботи; забезпечення кожного студента  бланком відповідей стандартного  зразка, що великою мірою заощаджує  час і студентів, і викладачів.

5.Тестові завдання  дають змогу значно скоротити  час очікування студентами оцінки  після виконання завдання, що  є дуже суттєвим фактором- як  психологічним, тик і виховним.

6.Обов'язково слід  робити аналіз результатів тестування.

Отже, тест як система  завдань специфічної форми і  відповідного змісту є науково обґрунтованим  інструментом оцінювання знань, умінь  і навичок студентів, допомагає  здійснювати індивідуальний контроль результатів навчання кожного з  них, мобільно керувати навчально-виховним процесом.

Визначити об'єктивно  рівень оволодіння людиною знаннями і способами діяльності, як свідчить педагогічний досвід, дуже важко. Щоб  полегшити виконання цього завдання, треба розділити два поняття, що перебувають у нерозривному взаємозв'язку, -критерії оцінки і норми оцінки. Критерії оцінки - це ті положення, урахування яких є обов'язковим при виставленні  тієї чи іншої оцінки. Норми оцінки - це опис умов, на які має спиратися  педагог, виставляючи студентові оцінку. Виставляючи студентові ту чи іншу оцінку, педагог має враховувати: характер засвоєння вже відомого знання (рівень усвідомлення, міцність запам’ятовування, обсяг, повноту і  точність знань); якість виявленого студентом  знання (логіку мислення, аргументацію, послідовність і са­мостійність викладу, культуру мовлення); ступінь  оволодіння вже відомими способами  діяльності, уміннями і навичками  застосування засвоєних знань на практиці; оволодіння досвідом творчої  діяльності; якість виконання роботи (зовнішнє оформлення, темп виконання, ретельність і т. ін.). 

Оцінки «відмінно» послуговує студент, який виявив всебічні, систематичні і глибокі знання навчально-програмового матеріалу, вміння вільно виконувати завдання, передбачені програмою, ознайомлений з основною і додатковою літературою. Як правило, оцінка «відмінно» виставляється  студентам, які засвоїли взаємозв'язок основних понять, виявили творчі здібності  в розумінні і використанні навчально-програмового матеріалу. Оцінки «добре» заслуговують студенти, які виявили повне знання навчально-програмового матеріалу  і успішно викопують передбачені  програмою завдання, засвоїли основну  літературу, рекомендовану програмою. Як правило, оцінки «добре» виставляється  студентам, які засвідчили систематичний  характер знань із дисципліни і здатні до їх самостійного поповнення і оновлення  у ході подальшої навчаль­ної  роботи і професійної діяльності. Оцінки «задовільно» заслуговує студент, що виявив знання основного навчального  матеріалу в обсязі, необхідному  для подальшого навчання і майбутньої роботи за професією, який справляється з виконанням завдань, передбачених програмою, ознайомлений з основною літературою, рекомендованою програмою. Оцінка «задовільно» виставляється  студентам, що припустилися огріхів  у відповіді на іспиті і при  виконанні екзаменаційних завдань, але продемонстрували спро­можність  усунути ці огріхи. Оцінка «незадовільно» виставляється студентові, який виявив прогалини у знаннях основного  навчальне-програмового матеріалу, припустився  принципових помилок у виконанні  передбачених програмою завдань. Як правило, оцін­ка «незадовільно» ставиться  студентам, які неспроможні продовжити навчання чи приступити до професійної  діяльності після закінчення вузу без  додаткових занять із відповідної дисципліни.

Об'єктом оцінювання мають бути структурні компоненти навчальної діяльності (учіння), а саме:

1. Змістовий компонент  - знання про об'єкт вивчення (уявлення, поняття, явище тощо, в т.ч. про  правила, засоби його перетворення, вимоги до результату; складові  та послідовність виконання завдання  як одиниці навчальної діяльності  і т.д.). Обсяг знань визначений  навчальними програмами, державними  стандартами.

При оцінюванні підлягають аналізу такі характеристики знань: повнота; правильність; логічність; усвідомленість (розуміння, виокремлення головного  і другорядного), вербалізація - словесне оформлення у вигляді відтворення (переказ, пояснення); застосування знань (адекватність, самостійність в умовах новизни (за зразком, аналогічні, відносно нові).

2. Операційно-організаційний  компонент - дії, способи дій  (вміння, навички): предметні (відповідно  до програм із навчальних предметів); розумові (порівнювати, абстрагувати, класифікувати, узагальнювати тощо); загальнонавчальні (аналізувати,  планувати, організовувати, контролювати  процес і результати виконання  завдання, діяльності в цілому; вміння  користуватися підручником та  іншими доступними джерелами  інформації).

Підлягають аналізу  й такі характеристики дій, способів дій, діяльності: правильність виконання; самостійність виконання в умовах новизни (за зразком, аналогічнії відносно нові); надання допомоги: практичної (спільне виконання дії викладачем і студентом; показ, надання зразка); вербальної (повторний інструктаж, пояснення, запитання, підказка, вказівка); в) загальної (стимулювання, підтримка, схвалення, активізація уваги); усвідомленість способу виконання - розуміння та словесне оформлення: відтво­рення (переказ), пояснення, застосування в умовах новизни (за зразком, аналогічні, відносно нові).

3. Емоційно-мотиваційний  компонент - ставлення до навчання. Аналізуються такі його характеристики:

характер і сила( байдуже, недостатньо виразне позитивне, зацікавлене, виразне позитивне);

дієвість( від споглядального (пасивного) до дійового);

сталість( від епізодичного до сталого).

Саме ці характеристики змістового, операційно-організаційного  та емоційно-мотиваційного компонентів  учіння студентів можуть бути покладені  в основу визначення рівнів навчальних досягнень (І - початковий, II - середній, III - достатній, IV -високий), загальних  критеріїв їх оцінювання та відповідних  оцінок (у балах).

Кафедра педагогіки Полтавського педагогічного університету проводить науковий експеримент  з проблеми переходу на 12-бальну систему  оцінювання у аакла-дах вищої  педагогічної освіти Ш-ІУ рівнів акредитації. Реалії такі, що загальноосвітня школа  уже працює за цією системою, їх от вступні  іспити до вищих навчальних закладів ще минулого року оцінювалися за чотирибальною  шкалою. Тобто вища школа, діяльність якої повинна мати випереджувальний характер, відстає від загальноосвітньої, що гальмує реформування останньої.

По закінченню експериментальної  роботи планується підготувати рекомендації з введення у практику вищих навчальних закладів 12-бальної системи оцінювання професійних досягнень майбутніх  учителів» обгрунтувати процес впровадження і основні умови його успішного  здійснення. Викладачами кафедри  цього університету розроблено критерії оцінювання а теорії та історії педагогіки, а також пропедевтичної, передвипускної і випускної педагогічних практик

Ще у 1994 році кафедра  педагогіки Полтавського педагогічного  університету перейшли на модульний  зміст і розподіл навчального  матеріалу. Тематичне оцінювання професійних  знань студентів здійснюють за результатами модульних підсумкових контрольних  частково-пошукового і дослідницького характеру, в тому числі і тестів. Після кожної теми, що входить до модуля, даються запитання для  контролю і самоконтролю. При цьому  рекомендується використовувати 12-бальний  тестовий і програмований контроль.

Таким чином, адаптація  викладачі» і студентів до нової  системи оцінювання - це процес, який не слід ні спрощувати, ні ускладнювати. Вона має, насамперед, стимулювати студента до систематичної навчально-пізнавальної діяльності, а викладача -навчити  орієнтуватися щодо якості майбутнього  педагогічного поповнення.

Контроль і оцінювання як складові функції процесу навчання в сучасній вищій школі піддаються суттєвому переосмисленню. Вочевидь простежується тенденція їх максимальної диференціації й урізноманітнення.

Гуманізація, демократизація освіти, переорієнтація навчання з  інформаційно-репродуктивного процесу  на творчий розвиток особистості  студента, формування у нього основних здатностейкомпетенцій потребують зміни підходів до оцінювання навчальних досягнень майбутніх вчителів.

Важливим, на нашу думку, є й те, що увага педагогів акцентується не тільки на необхідність озброєння  студентів певною сумою знань, умінь  та навичок, а й на обов'язковій  сформованості певних компетенцій. Поняття «компетенція» включає  сукупність якостей особистості, загальну обізнаність, яка грунтується не лише на знаннях, досвіді, певних цінностях, набутих в процесі навчання в  ВНЗ, а також і на власних здібностях.

У педагогічній літературі критеріями оцінювання навчальних досягнень  студентів визначаються такі:

- соціальні (активність  у суспільному житті, участь  в діяльності громадських організацій,  вміння попереджувати, урегульовувати  конфлікти, самостійно приймати  рішення й бра­ти на себе  відповідальність за їх виконання  тощо);

полікультурні (вміння досягати консенсусу, вирішуючи різні  питання, що стосуються як професійної  діяльності, так і повсякденного  спілкування з людьми різних поглядів, релігійних конфесій, інших національностей  тощо);

комунікативні (високий  рівень культури спілкування в колективі, знання декількох мов і використання їх в практичній діяльності за певних обставин);

інформаційні (вміння знаходити різноманітну інформацію за допомогою сучасних інформаційних  технологій, критично її осмислювати  та використовувати для здобуття знань);

саморозвитку та самоосвіти ( передбачають потребу  у самовдосконаленні, підвищенні професійної  майстерності, загального рівня культури, розвитку власних здібностей і т.ін.);

-компетенції, що  виявляються як здатність до  раціональної

продуктивної, творчої  діяльності.

У сучасних освітянських документах підкреслюється, що особистісно  зорієнтована шкільна освіта передбачає : застосування нової педагогічної етики спілкування педагогів  і учнів (взаємоповага, взаєморозуміння, творче співробітництво); обов'язкове особистісіне спілкування; використання у спілкуванні діалогу (як домінуючої форми співпраці), що формує уміння вільно обмінюватися думками, моделювати життєві ситуації; орієнтацію у навчально-виховному  процесі на розвиток творчості, творчої  актив­ності; утвердження всіма  засобами цінності дитячої особистості; наявність у педагога уміння організувати одночасно навчання учнів «на  різних рівнях складності» і т.ін.

Реформа сучасної загальноосвітньої  школи висуває підвищені вимоги до нової генерації вчителів, які  великою мірою визначають подальший  життєвий і професійний шлях тих, кому жити й творити у третьому тисячолітті.

Поліпшити якість вищої  освіти в нашій країні може, на нашу думку, модульно-рейтингове навчання, яке вперше було впроваджене в 60-ті роки в США і нині швидко розповсюджується в англомовних країнах та Західній Європі. Нова технологія докорінно  змінює педагогічні стосунки між  студентом і викладачем і сприяє більш якісній підготовці фахівців.