Формирование способов сотрудничества в совместной деятельности у детей старшего дошкольного возраста

Формирование способов сотрудничества в совместной деятельности у детей старшего дошкольного возраста.

В старших группах детского сада самостоятельная деятельность детей все чаще принимает коллективный характер. Ее устойчивость зависит не только от наличия у дошкольников соответствующих навыков, но и от умения участников приходить к общему согласию, обсуждая вопросы организации деятельности реализации замысла, распределения ролей, обязанностей, возможного удовлетворения интересов партнеров.

Самостоятельная совместная деятельность детей нередко распадается потому, что у них оказываются несформированными способы сотрудничества, тактичного воздействия друг на друга, умения прийти к общему согласию, поддержать предложение сверстника, отсутствуют ориентиры на состояние партнеров.

Приведем пример. Дети втроем лепят корзину с грибами.

М а ш а. Я буду лепить корзину.

С е р е ж а. И я тоже.

К а т я. А ты, Маша, вечно якаешь.

М а ш а. Сама ты якалка и ябеда! И все равно ты не умеешь лепить корзину!

Ребенок использует право первого: «Я первый сказал. Значит, я ее и леплю!» Другой участник возражает: «Нет, ты всегда первый кричишь: «Я сказал первый» Это я сказал первый! Я буду лепить корзину. А ты лепи грибы!»

В подобной ситуации дети порой проявляли грубость: «А ты – неумеха!», «Сам ты болван!». Поэтому возникает задача воспитания у детей способов сотрудничества в совместной деятельности, соответствующих нормам положительных взаимоотношений.

  Наличие у детей умения  заметить огорчение сверстника, понять его эмоциональное состояние (тревогу, обиду, неудовлетворённость  из-за отказа принять его предложение  и пр.), оценить целесообразность  его совета или предложить  помощь, поделиться способствует  поддержанию интереса к совместной  деятельности, созданию в группе  положительного микроклимата.

Однако вступление педагога в общение с детьми в ходе самостоятельной совместной деятельности, особенно в игре, в связи с рассогласованием с замыслом участников может нарушить её ход, отвлечь детей от действий по сюжету; советы взрослого, сопровождаемые разъяснениями, указаниями, а порой замечаниями, приходят в противоречие с замыслами участников, и интерес к совместной игре пропадает.

В имеющихся рекомендациях по организации совместной деятельности наибольшее место занимают методы формирования у детей активности с целью достижения качественного результата и в связи с этим приемы воздействия на партнеров. В то же время, формируя взаимоотношения между детьми, необходимо учить их проявлять активность и в ответ на действия инициаторов, а последних учить умению учитывать пожелания, мнения и интересы партнеров. Только при этом условии складывающееся детское «сообщество» будет строиться на основах справедливости, равного права всех участников общего дела, и у детей будут формироваться основы позиции равноправного партнерства. Наблюдения показывают, что очень часто в условиях совместной деятельности дети пассивно следуют воздействию более смелого и инициативного ребенка (назовем его инициатор).

К а т я. Разве красная корзина бывает? Лепи коричневую. (Ребенок тут же мнет свою корзину и берет коричневый пластилин.)

Или:

В о в а. Я буду капитаном! У меня ведь капитанская фуражка!

Можно было заметить и негативное отношение инициаторов к сверстникам.

С е р е ж а. Твоя ваза очень маленькая и стоять не будет, переделывай!

К о л я. Сам ты маленький!

Или:

К а т я. Нет, я не буду переделывать грибы. Сама лучше корзину слепи больше!

Часть детей группы проявляют высокую степень активности в совместной деятельности, но одни из них способны как проявлять инициативу (предлагать тему общей игры, работы, убеждать сверстников в своей правоте, распределять общее задание между всеми участниками и пр.), так и учитывать интересы других, соглашаться, изменяя свои намерения, т.е. занять позицию равноправного партнерства.

 Другие же дети также достаточно  активны в воздействиях на  сверстников, но не умеют считаться  с мнением других, не хотят принимать их предложений, зачастую не могут аргументированно объяснить причины своего несогласия, всупают в конфликты, что порой без вмешательства взрослого приводит к распаду общей деятельности. Следовательно, у них необходимо воспитывать ориентир на действия, замыслы и состояние партнёров,  формировать доброжелательность к сверстникам, учить видеть в их предложениях целесообразность, стремление к получению качественного общего результата.

Другая часть детей недостаточно активны как в воздействиях на партнеров, так и в умении отстаивать свое мнение, возражать инициаторам при необходимости. Причины такого поведения различны. Так, одни дети в силу своей нерешительности, неумения обосновывать ценность своих предложений не могут проявить инициативы, но с желанием принимают предложения инициаторов, охотно включаются в общее дело, выполняют его с интересом, радуются общему успеху. Другие дети пассивно следуют советам или предложениям инициаторов, не возражают им, но своего отношения к деятельности и партнерам не проявляют. Здесь обнаруживается и неумение вступать в общении со сверстниками, поддерживать деловое общение, а также недостаточный интерес к совместной деятельности.

Описание таких особенностей поведения детей в совместной деятельности убеждает в необходимости использования дифференцированных методов формирования способов сотрудничества. На активных положительно ориентированных участников общих дел можно опираться, разъясняя всем суть их поведения: заинтересованность в получении общего положительного результата, доброжелательное отношение к участникам, умение учитывать их советы, пожелания, ответственное отношение к задуманной деятельности.

 Дети, которые испытывают стремление  к совместной деятельности, но  не  проявляют активности,  нуждаются  в формировании у них позиции  активного партнёра. Им следует  помочь в овладении способами сотрудничества, поддерживая самые робкие предложения.

  Есть и такие дошкольники, которых не интересует совместная  деятельность. Они не владеют  способами делового общения, предпочитают  быть в стороне от сверстников. И у них ещё следует вызвать  желание действовать совместно.

  На детей, недостаточно активных, большое влияние окажут такие приёмы, как предвосхищающая оценка («Я думаю, что и ты сможешь предложить…»), побуждение к активности (« А ты согласен с предложением Коли? Почему оно тебе нравиться?»), положительная оценка бывших в прежнем опыте удачных предложений («Помнишь, как ты предложил вчера поиграть в «хитрую лису», как это понравилось всем ребятам?») и т. д

  Большое место в работе  педагога будет занимать решение  задачи формирования устойчивого  интереса к деятельности,  который  и станет мотивом, побуждающим  к активности, осознания каждым  участником своей причастности  к ней,  своей ответственности  за общий результат,  понимая  его зависимости от слаженных  действий всех партнёров. Немаловажно обучать детей и способам делового и личностного общения, позволяющего в корректной форме, не обижая, делать замечания партнёрам, принимать советы участников, уступая их желаниям. Необходимо формировать у детей и заинтересованное отношение к деятельности партнёров, которое бы побуждало их оказывать помощь, давать советы по улучшению качества работы, исправлять допущенные ошибки.

  Совместная деятельность создаёт  большие возможности по формированию  направленности на партнеров, способности  понимать их эмоциональное состояние, что побуждает к проявлению доброжелательного отношения к сверстникам (Г. Л. Лаврентьева). Особое внимание необходимо уделять формированию у ребёнка умения замечать затруднения партнёра по деятельности. Воспитатель учит обращать внимание  на эмоциональное состояние партнёров, побуждает вместо замечаний использовать совет.

Постепенное накопление опыта коллективной деятельности приводит к тому, что у детей формируются способы делового общения, умение использовать формы обращения, позволяющие выразить доброжелательное отношение к сверстникам, одобрение их предложений, порадоваться удачному замыслу и т.д.

Такое поведение детей отражает усвоение ими первых способов проявления доброжелательного отношения к сверстникам как к партнерам по совместной деятельности и позволяет переходить ко второму этапу воспитания гуманных чувств и отношений.

На втором этапе ставится задача закрепления сформированных способов взаимовлияния детей в более сложных (по сравнению с первым этапом) условиях организации совместной деятельности. Продолжается формирование у инициаторов и пассивных детей позиции равноправных участников совместной деятельности. И наиболее сложная задача данного этапа – формирование умения отстоять свое мнение. Особое внимание уделяется воспитанию у инициативных детей положительной направленности, т.е. умения высказывать свои предложения по улучшению работы, давать совет, делать замечания партнерам по деятельности, оставаясь при этом доброжелательным, внимательным, вежливым. На этом этапе позиция воспитателя изменяется: вместо прямых указаний он использует совет, предвосхищающую оценку, размышляет вслух по поводу предложений дошкольников, опирается на тех детей, которые усвоили способы взаимовлияния.

Достаточно активным приемом в воспитании у детей норм поведения, отражающих доброжелательное отношение к сверстникам, является организация их совместной деятельности с педагогом, который занимает позицию партнера. При таком объединении он наравне с детьми участвует в выполнении задания: так же, как и дети, обсуждает вопросы выбора темы, распределения работы, а в процессе деятельности обращает внимание на качество действий партнеров и т.д. В работе Р.С. Буре показано, что такая позиция позволяет воспитателю демонстрировать свою активность, отношение к порученному делу, обращаться к участникам по разным поводам, используя корректные формы замечаний, своего несогласия и др., т.е. фактически он служит примером для подражания, и все нормы и правила, регулирующие взаимоотношения между детьми, преподносятся не извне, «сверху», а по ходу совместной деятельности.

Следует особо подчеркнуть, что хотя позиция педагога внешне предстает как позиция равноправного участника общего дела, но в действительности она иная: если для детей целью является получение результата, то для взрослого – научить их нормам поведения и отношений в совместной деятельности. И потому в процессе выполнения своей части общего задания педагог внимательно наблюдает за действиями дошкольников. Заметив, например, что кто-то из них неряшливо подклеивает порванный корешок книги, он как бы для себя замечает: «Ой, не проверил, насколько плотно приклеилась полосочка бумаги! Надо испрвить!» - и демонстративно тщательно смазывает клеем эту полосочку, обращаясь к ребенку: «А у тебя не отклеивается?», побуждая тем самым следовать его примеру. Или: услышав грубое замечание ребенка сверстнику по поводу его медлительности, обращается к нему со словами: «Ну зачем его торопить? Мы же хотим хорошо выполнить свое дело! Катя очень старается, она нас не подведет! И можно подождать немножечко, ведь мы же друзья!»

Остановимся на формировании у детей умения отстаивать свое мнение. Воспитатель использует разъяснения и закрепляет это умение в процессе практической деятельности, в естественно вызываемых ситуациях в процессе выполнения заданий; на примере самих же детей он показывает смысл понятия «отстоять свое мнение». Причем некоторые ранее пассивные дошкольники уже начинают помогать вовлечению и детей, остающихся пассивными.

Так, например, Оля (недоброжелательный инициатор), Виталик (исполнитель) и Даша (старательная, нерешительная девочка) выполняют общее задание:

О л я (обращается к Виталику). Стол кривой, что, ты не можешь примазать? (Тон недоброжелательный).

О л я (обращается к Даше). Ты что, не можешь сделать ножки у стульчика побольше? (Таким же тоном).

Д а ш а. Оля, я не буду делать больше, это же сказка, а в сказке все бывает, так даже интереснее, будто из сучков.

Оля больше не возражает.

Даша получает одобрение со стороны воспитателя: «Я очень за тебя рада, Даша, ты объяснила свой замысел Оле, сумела ее убедить, и Оля согласилась с тобой». А с Олей педагог проводит индивидуальную беседу о том, как люди разговаривают по-доброму, умеют помочь, подсказать так, чтобы не обидеть человека своим тоном.

С нарастанием у детей самостоятельности в деловом общении начинает проявляться влияние на инициаторов. Они не позволяют инициатору выступать только с позиции его интересов. Под воздействием партнера инициатор уже бывает вынужден считаться с его мнением и учитывать, что он выполняет задание не один и что все члены детского сообщества отвечают за конечный результат. Под воздействием сверстников позиция инициаторов будет меняться: она становится менее авторитарной, т.е. ребенок также принимает позицию равноправного партнера, ориентируясь как на будущий результат, так и на их мнение.

 Наиболее сложным является формирование у старших дошкольников умения отстоять свою точку зрения, не прибегая  к негативным формам несогласия. Приходится неоднократно разъяснять, что значит «отстоять свое мнение». Для этого используются различные ситуации в совместной деятельности, чтобы на примерах показать суть независимого поведения. Рассмотрим один из примеров.

В о с п и т а т е л ь. Ребята, мы с вами научились выслушивать предложения своих друзей, их советы и знаем, что если кто согласен с их замечаниями, предложениями, советами, то он благодарит и исправляет свою работу. А теперь мы учимся отстаивать свое мнение. Ведь не всегда предложение друга кажется интересным. Тогда надо объяснить, почему вы не хотите принять это предложение. Это значит попытаться убедить друзей в своей правоте. Например, Максим нарисовал сказочный домик, А Инна ему говорит: «Что ты изобразил, где ты такой домик видел? Таких не бывает!» Но это мнение Инны, а Максим думает иначе и хочет убедить девочку именно в своей правоте: «Инна, я задумал именно такой домик, он украсит нашу картинку. Он необыкновенный, потому что он из сказки!» Если такое обстоятельство убедит Инну, она согласится, и это будет означать, что Максим отстоял свое мнение.