Возрастные особенности мотивации к обучению в подростковом возрасте

8. Деятельность мотивирована, т. е. направлена на достижение  цели мотива, однако ее не следует  смешивать с мотивацией. Деятельность  складывается из отдельных функциональных  компонентов—восприятия, мышления, научения, воспроизведения знаний, речи или  моторной активности, а они обладают  собственным накопленным в ходе  жизни запасом возможностей (умений, навыков, знаний), которыми психология мотивации не занимается, принимая их как данное. От мотивации зависит, как и в каком направлении будут использованы различные функциональные способности. Мотивацией также объясняется выбор между различными возможными действиями, между различными вариантами восприятия и возможными содержаниями мышления, кроме того, ею объясняется интенсивность и упорство в осуществлении выбранного действия и достижении его результатов. В данном случае мы сталкиваемся с проблемой многообразия влияний мотивации на наблюдаемое поведение и его результаты.

 

 

Проблема мотивации  в отечественной и зарубежной психологии.

Проблема мотивации является актуальной как в отечественной, так и в

зарубежной психологии. С  одной стороны, это происходит потому, что

необходимость внедрения  в практику психологических исследований, выход креальному поведению человека, к его регуляции требует сегодня  познания

закономерностей поведения  человека и особенно в отношении  побуждений и ихреализации. С другой стороны, назрела необходимость  раскрытия связей

внутренних мотивационных тенденции человека к действию с социальной

детерминации его психики.

Обзор работ отечественных  психологов показывает, что в настоящее  время в

психологии накоплены  данные, как для уточнения некоторых  исходных позиций,так и для дальнейшего, более широкого и глубокого исследования проблеммотивации.

Многочисленные исследования проведены  отечественными психологами  по вопросаммотивов деятельности и, в частности, мотивов учебной  деятельности.

Так, Л.И. Божович и её сотрудники, и последователи длительное время изучают мотивышкольников. При анализе направленности личности (понимая под направленностьюотносительно постоянные и доминирующие мотивы) были выделены широкиесоциальные мотивы получения знаний и мотивы, порожденные самой учебнойдеятельностью.

Исследуя отношение школьников к учению, Л.И. Божович установила, что одним изважнейших моментов, раскрывающих психическую сущность этого отношения,является та совокупность мотивов, которая определяет учебную деятельностьшкольников. Ею сделан вывод о том, что проблема формирования устойчивостиличности есть прежде всего проблема становления социальных по своемупроисхождению и нравственных по содержанию мотивов поведения. Работы Божович и её сотрудников имели большое значение для развития проблемы мотивации учения. Вместе с тем перспективным для дальнейшего развития этой областипсихологии является её положение о взаимосвязи мотивов с направленностьюличности и с её отношением к окружающей действительности, а также оструктурности мотивации.

Божович и её сотрудниками под мотивом понимается внутренняя позиция личности.

Придя к выводу о том, что  одним из важнейших моментов, раскрывающих сущностьотношений школьников к  учению, является совокупность мотивов: " При этом подмотивами учения мы понимаем то, ради чего учится ребёнок, что побуждает егоучиться".

В зарубежных исследованиях  изучению мотивов уделяется большое  внимание.Выполнены многочисленные теоретические и экспериментальные  работы по вопросампобуждений в поведении  человека и животных. Разработка вопросов мотивацииведется интенсивно в различных  областях психологической науки  сиспользованием множества методов.

Своеобразное понимание  мотивации характерно для гештальтской психологической  школы. К.Левин разработавший методику экспериментального изучениямотивов, понимал их как нечто самостоятельное. Как представителямигештальтпсихологии понималась категория образа, так    К.Левиным в "теорииполя" понималась категория мотива. Поведение К.Левин объяснял, исходя изотношений, складывающихся у личности с непосредственной конкретной средой в

данный временной микро интервал. Левин, перейдя от фрейдистского пониманиямотива как сжатой в организме энергии к представлению о системе "организм –среда", сделал важный шаг вперёд в развитии учения о мотивах. Его несомненнойзаслугой является и разработка, и применение экспериментального метода приисследовании мотиваций.

В теории Д.К.Маккеланда говорится о том, что все без исключения мотивы и

потребности человека приобретаются, формируются при его онтогенетическомразвитии. Мотив здесь "стремление к достижениюнекоторых  довольно общихцелевых состояний", видов удовлетворения или результатов. Мотив достижениярассматривается как первопричина человеческого поведения. Г. Олпорт в своей книге "Личность" как представитель «персоналистического» направления выдвинул идею личностного подхода к мотивации человека. В еготеории самореализации личность рассматривается как первопричина человеческогоповедения.

В теории мотивации Э.Даффи поведение описывается через его направленность(подход, общая линия поведения) и интенсивность (внутреннее возбуждение иактивность). При определении мотивации необходимо определить активацию и еёнаправление.

Д. Берлайн разработал сложную систему мотивации, согласно которой потребностьопределяет ответы организма. Но сама потребность у него тесно связана спотенциалом возбуждения первичных структур, и поэтому его теорияфизиологична.

В теории мотивации И.Аткинсона и К.БёрчаАткинсон выделяет несколько "языков"мотивации: экспериментальный, нейрофизиологический, поведенческий,математический.

 Основываясь на взглядах  К.Левина и Э.ТолменаАткинсон

рассматривает поведение  как, во-первых, ожидание чего-то и, во-вторых,

ценности, превращающейся в  мотив. Новым здесь является то, что  Аткинсон иБёрч рассматривают не реакции, а действия (в том числе и вербальные).

Воздействующие стимулы  преобразуются в зависимости  от мотивов, их значимостии оценки. Это определяет эффективное состояние  и характеристику действий. В теории мотивации А. Маслоу отмечается  стремление индивида к непрерывномуразвитию как ведущий мотив. Мотивы определяются потребностями, которые имеютнесколько уровней: от биологических потребностей до потребностей самоактуализации. Поведение зависит от потребностей и способностей иопределяется внутренними и внешними мотивами.

Таким образом, среди отечественных  и зарубежных психологов существует

несколько пониманий сущности мотивов, их осознанности, их места  в структуре

личности.

 

 

 

1.2 Психолого-педагогическая характеристика подросткового возраста

То, что каждому возрасту соответствует свой уровень  физического, психического и социального развития, общеизвестно и не требует особых доказательств. Возрастные особенности – это наиболее характерные для каждого возрастного периода детей и учащихся  особенности их физического, психического и социального развития.

Множественность схем возрастной периодизации отражает объективный  факт многомерности и много вариантности  человеческого развития, включающего в себя и онтогенез, и социализацию, и творческий жизненный поиск. До некоторой степени их можно как-то усреднить, сказав, что переход от детства к зрелости охватывает в целом возраст от 11-12 до 23-25 лет и делится на три этапа: подростковый возраст (от 11-12 до 14-15 лет), ранняя юность (от 14-15 до 18 лет) и третий период, от 18 до 23-25 лет, который можно условно назвать поздней юностью или началом взрослости (В.И. Андреев, 1996).

Подростковый, отроческий возраст  является переходным прежде всего в биологическом смысле, поскольку это возраст полового созревания, параллельно которому достигают в основном зрелости и другие биологические системы организма. В социальном плане подростковая фаза – продолжение первичной социализации. Все подростки этого возраста – школьники, находящиеся на иждивении родителей или государства. Социальный статус подростка мало чем отличается от детского. Психологически этот возраст крайне противоречив. Для него характерны максимальные диспропорции в уровне и темпах развития. Подростковое чувство взрослости – главным образом новый уровень притязаний, предвосхищающий положение, которого подросток фактически еще не достиг. Отсюда – типичные возрастные конфликты и их преломление в самосознании подростка. В целом это период завершения детства и начала "вырастания" из него.

Известно, что в области  человеческого развития прослеживаются следующие закономерности:

– отдельные стороны, компоненты психики и даже органы человеческого  тела развиваются относительно друг друга неравномерно.

– физически, психически и  социально человек также развивается  неравномерно: в чем-то быстрее, в  чем-то медленнее.

Это побудило психологов и  педагогов сформулировать закон  неравномерности развития как отдельных  сторон и свойств растущего человека, так и темпов его общего развития.

Вместе с тем обнаружено, что темп развития психики детей  и школьников в несколько раз  превышает темп развития психики  взрослого. В связи с этим следует вспомнить известное высказывание Л. Н. Толстого о том, что «от пятилетнего ребенка до меня – только один шаг, от новорожденного до пятилетнего – страшное расстояние, от зародыша до новорожденного – пучина, а от существования до зародыша отделяет уже не пучина, а непостижимость».

Кроме того, в исследованиях  С. Л. Рубинштейна, Л. С. Выготского, В. А. Крутецкого, А. Н. Леонтьева и других установлена другая закономерность, которая в развитии человека выделяет так называемые сензитивные периоды. Сущность этой закономерности заключается в следующем. Для каждого отдельного вида психической деятельности существует оптимальное время наиболее интенсивного развития, которое получило наименование сензитивного периода(В. И. Андреев, 1996).

Так, для интеллектуального  развития сензитивным периодом считается возраст до 13 лет. Это не значит, что после 13 лет не происходит развития интеллектуальных способностей. Просто после 13 лет можно считать, что лучшие годы для интенсивного интеллектуального развития в основном прошли. После 13 лет человек овладевает еще очень большим числом интеллектуальных умений, приемов, но пик для сензитивного развития интеллектуальных способностей уже пройден.

Мир подростка – это  сложный мир ребенка и взрослого  одновременно. Развитие органов идет быстро и крайне неравномерно. Движения подростка плохо скоординированы, порывисты, угловаты. Рост сознания и  самосознания порождает повышенное стремление к самостоятельности, независимости, что часто проявляется и в  повышенной критичности к другим людям.

Для подросткового возраста характерно стремление самоутвердиться, «что-то значить», проявить себя самым  неожиданным образом, обратить на себя внимание любой ценой. Многие психологи  и педагоги связывают это с  кризисом полового созревания, который  часто проходит в душевных переживаниях, в честолюбивых устремлениях, в бурных фантазиях и самоуверенном поведении.

Этот возраст особенно благоприятен для педагогического  стимулирования и развития самосознания, самовоспитания.

Подростковый возраст  отличается способностью к творческому  воображению и фантазии, точностью  и глубиной мыслительной деятельности, повышенным интересом к любимым  предметам. Наряду с признанием отдельных  для него авторитетов, подросток  всякий раз стремится высказать  свое критическое суждение, проявить свое позитивное или негативное отношение  к происходящему.

Постепенно возрастает логичность его суждений, обобщений и выводов, его речь становится более образной, выразительной и доказательной. Понимание материала порой идет не через конкретизацию и иллюстрацию, а через логическое рассуждение, доказательство, умозаключение (В. И. Крутецкий, 1965).

Активно идет процесс социализации подростка. В этот период происходит процесс усвоения индивидом социального  опыта, системы социальных связей и  отношений. В процессе социализации человек приобретает убеждения,. общественно одобряемые формы поведения, необходимые ему для нормальной жизни в обществе. Хотя термин "социализация" обозначает процесс, продолжающийся в течение всей жизни (люди постоянно учатся и улучшают свои навыки), он чаще используется применительно к периодам детства и юности (М. Корууэлл,. 1999).

Формируется миропонимание  подростка, вырабатываются нравственные ориентиры, принципы поведения, которые  еще не всегда устойчивы, но играют решающую роль в его поведении  и поступках.

Мир подростка – это  мир романтики и жажды приключений. В этом возрасте часто меняются интересы и увлечения. Нередко подростки  пытаются заниматься в нескольких кружках  сразу. Появляется интерес к приключенческой  и детективной литературе. При  чтении для подростка главное  – не внутренний мир литературного  героя, а сам сюжет, само событие.

В подростковый возраст происходит и крушение идеалов, что приводит к замкнутости, отчужденности, резкой смене настроения и вспышкам гнева. Благородные порывы подростков часто  остаются непонятыми взрослыми. Более  того, лицемерие и явная ложь взрослых не остаются бесследными для неокрепшей, легко ранимой души подростка.

Задача родителей и  учителей в этот ответственный период в жизни подростка, используя  разнообразные педагогические ситуации, побуждать его правильно, прежде всего с нравственных позиций, принимать решения, систематически корректировать его поведение. Взаимоотношения с подростком должны быть всегда доброжелательно-требовательными. Как подчеркивал А. С. Макаренко, в этот период особенно важно сочетать требовательность с уважением к его личности. Особенно опасно грубое вмешательство взрослых в интимный мир подростка.