Функциональная структура педагогического экспериментирования

 Однако  задумка, догадка, идея, “как бы  хороши они ни были, еще не  определяют исхода эксперимента. К желаемому результату ведут  сложные и тернистые пути практического  осуществления задуманных идей. 

1) Диагностический  этап. 

     А) Объекты педагогической диагностики.

Необходимость эксперимента возникает на почве  анализа и осмысливания хода и  результатов работы отдельного учителя, руководителя или всего педагогического  коллектива — диагностирования педагогической действительности. Основными объектами  педагогической диагностики являются:

• личность школьника (интересы, способности, уровень знаний, умений и навыков, уровень воспитанности и др.);
• качества школьных коллективов (классных, клубных, общественно-политических, неформальных объединений);
• мастерство учителей, воспитателей, руководителей;
• содержание, методы, организационные формы и средства обучения;
• отдельные направления воспитательного процесса: идейно-политическое, нравственное, трудовое, эстетическое, физическое;
• передовой педагогический опыт.

Диагностированию  подвергается также общественное мнение: образ мыслей и отношение к  учебе учащихся, воспитанников, суждение о школе родителей, производственников, общественных кругов.

Методика  педагогического диагностирования достаточно разработана и описана (см. лит.). В результате диагностирования идеи эксперимента приобретают конкретные формы, определяются отдельные направления  — возникают проблемы, для решения  которых и создается педагогический эксперимент. 

Б) Формулирование проблемы, темы.

Сущность  проблемы заключается в противоречиях между какими-либо компонентами, сторонами педагогического процесса, чаще всего — между результатом и средствами его получения. 
    Для того, чтобы сформулировать проблему, недостаточно только обнаружить пpoтивоpeчиe, необходимо проникнуть вглубь явления, понять, что известно и неизвестно о нем. Проблема рождается 113 накопленных знаний о незнании, она представляет вопрос, ответ на который должен дать эксперимент — наиболее надежный и верный путь решения педагогических проблем.   

 Проблема эксперимента формулируется в виде тезиса, содержащего вопрос общепедагогического уровня, но безотносительно к конкретным условиям осуществления учебно-воспитательного процесса. 

 Примеры  проблем;   

 А.  “Развитие учащихся в процессе  проблемного обучения” (каково  влияние проблемного способа  обучения на развитие учащихся?).   

 Б.  “Воспитание в условиях дифференцированного  обучения” (каковы должны быть  особенности воспитания?).   

 Конкретный  эксперимент не может дать  общего ответа на вопрос, он  вычленяет из проблемы какую-то  часть, соотнося ее с реальным  участком учебно-воспитательного  процесса (с предметом и объектов  исследования).   

 Привязка (реализация) проблемы к конкретной  учебно-воспитательной обстановке (ситуации) дает формулировку темы  эксперимента. Не следует путать  тему эксперимента с темой  как областью исследования (“Развивающее  обучение”, “Дифференцированное  содержание обучения”). 
   В формулировке темы эксперимента отражается, в чем будет состоять экспериментальное воздействие и на что оно будет направлено.

Примеры тем:

А. “Развитие  творческих способностей учащихся путем  применения проблемных ситуаций на уроках физики в 9 классе”.

Б. “Особенности работы классного руководителя в  условиях дифференцированного обучения”. 
    Тема, таким образом, определяет границы поиска в данной проблеме. 

В) Актуальные проблемы эксперимента. 

В настоящее  время диагностирование paботы учреждений народного образования oбнapуживaeт  следующие важнейшие проблемы, решение  которых требует массового экспериментирования. При этом каждый учитель, воспитатель, руководитель исходит из соображений  оптимальности выбора проблем для  конкретных условий, в которых работает школа, — поисков наибольшей эффективности, наименьшего времени, наименьшей сложности  учебных затрат. Можно рекомендовать  при выборе проблемы для эксперимента использовать принципы слабого звена (“прочность цепи определяется состоянием ее слабейшего звена”) и основного звена (“взявшись за которое, можно вытянуть всю цепь”).

А. Проблемы развития личности:

• Гуманизация и демократизация педагогических отношений;
• Отношения соучастия, сопереживания, содружества, сотрудничества, сотворчества как основа новых педагогических технологий;
• Личностный подход как условие развития личности;
• Педагогическое общение и его резервы;
• Формирование мотивации учения без принуждения;
• Оценивание деятельности детей;
• Формирование положительной “Я” — концепции личности учащихся;
• Формирование глубинных нравственных качеств личности — добродетелей;
• Воспитание свободы и самоопределения личности;
• Деятельность школьной психологической службы;
• Взаимосвязь воспитания и развития, воспитания и самовоспитания;
• Психологические проблемы отклоняющегося развития (с опережением и задержкою индивидуального развития);

 

Б. Проблемы коллективного  воспитания:

• Место и роль коллективного воспитания в современной средней школе
• Коллективное творческое воспитание (по И. П. Иванову)
• Коллективное воспитание на основе трудовой деятельности (по А. С. Макаренко)
• Целеполагание в коллективном воспитании: сочетание личных, коллективных и общественных целей;
• Коллективообразующая роль трудовой, учебной, досуговой деятельности. Реализация идеи совместной жизнедеятельности детей и взрослых;
• Коллективные (групповые) отношения и их воспитательная роль;
• Управление коллективами (группами): соуправление и самоуправление;
• Формирование коллективов класса, общественных организаций, по интересам (клубных), разновозрастных и др.;
• Проблемы общешкольного коллектива;
• Проблемы управления общешкольными коллективами (советы школ, педагогические советы, органы общественных организаций);
• Организация коллективного способа обучения.

 

В. Дидактические проблемы:

• Гармонизация и гуманизация образования;
• Апробация новых учебных планов, программ, учебников и пособий;
• Дидактические проблемы умственного, трудового, художественного и физического развития детей;
• Дифференциация обучения по содержанию (факультативы, углубления, дифференциация по направлениям, по профилям). Реализация идеи свободного выбора в содержании обучения;
• Дифференциация обучения по уровню развития (уровневое обучение в классе, классы-потоки, реабилитационные группы и др.);
• Учебные режимы (пятидневка, паузация учебного дня, погружения, практика и т. д.);
• Применение методических идей педагогики сотрудничества и развития (идеи опоры, крупных блоков, опережения и др.);
• Новые формы организации учебного процесса (зачетная система, деловые игры, соревнования, встречи, уроки-диспуты, конференции, путешествия и т. д.);
• Компьютерная педагогическая технология;
• Реализация современных поихолого-педагогических теорий научения на методическом уровне;
• Развитие познавательной самостоятельности учащихся; формирование общеучебных, общетрудовых умений;
• Дидактические проблемы отклоняющегося развития.

 

Г. Проблемы управления и педагогизации  окружающей среды 

• Демократизация управления на всех уровнях в народном образовании. Государственно-общественное управление школой, оптимизация управления народным образованием в районе;
• Организация жизнедеятельности детей как целостного воспитывающего комплекса. Реализация идеи детской половины дня. Организация досуговой деятельности детей;
• Семейное воспитание. Формирование педагогической культуры родителей. Сотрудничество школы с родителями;
• Политехническое и трудовое воспитание детей. Профориентация. Формы сотрудничества с производством и хозяйствами. Участие детей в производительном труде. Вопросы хозрасчета трудовой деятельности детей и школ.;
• Художественное развитие детей. Формы сотрудничества с учреждениями культуры.;
• Здоровье и физическое, развитие детей. Сотрудничество со спортивными учреждениями, общественностью микрорайона по развитию детской физкультуры и спорта. Здоровый образ жизни ребенка;
• Социально-педагогические комплексы, объединения: школа — хозяйство (предприятие), детсад — школа — ПТУ— ВУЗ, художественное, спортивное, научное учреждение — школа и т. д.;
• Проблемы трудновоспитуемых детей в микрорайоне.

 

Диагностический этап обязательно включает изучение состояния проблемы в психолого-педагогической теории, в передовом и новаторском  опыте важнейших источников идей для решения намеченных проблем. 

2)  Прогностический  этап.

Прогностический этап эксперимента представляет предположительное  нахождение путей решения выдвинутых проблем, разработку целей и задач, построение гипотез и конструирование плана—программы эксперимента (“момент напряжения”+“момент озарения”).

         А) Цели и задачи эксперимента.

Целью, как известно, называется идеальный образ желаемого результата; в неявном виде она содержится уже в постановке проблемы и темы. Главной целью эксперимента является решение намеченной проблемы, а дополнительные, сопутствующие цели возникают в силу системности педагогического процесса, по принципу “дерева целей”; их постановка (и достижение) зависит от возможностей экспериментатора и условий эксперимента.   

 В  зависимости от степени новизны  предполагаемого результата цели  могут представлять собой следующие  разновидности:   

 а)  воссоздание в новых условиях  того, что существовало ранее,  но было утрачено, забыто  
   б) модернизация (рационализация, усовершенствование) того, что существует в соответствии с изменившимися требованиями;   

 в)  создание нового — того, что  ранее не существовало, что не  имеет аналогов, является принципиально  новым.   

 Примеры  целей:  

 А.  Определить влияние проблемного  изложения материала на развитие  творческих способностей учащихся (цель типа “а”);  

 Б.  Разработать оптимальный вариант  планирования воспитательной работы  в классе дифференцированного  обучения (цель типа “б”)   

 Задача — это цель, заданная в конкретной ситуации. При осмысливании общей цели экспериментатор начинает видеть ее возможное воплощение в конкретных педагогических усовершенствованиях, достижениях. Так, в приложении к обстановке класса, предмета, школы рождаются и формируются задачи экспериментальной работы.   

 Примеры  задач:   

 А.  Для проблемного изложения материала  раздела физики “Динамика” (9 кл.):  
        1).определить эффективность усвоения материала с помощью проблемной ситуации;        

2).отобрать  проблемные ситуации;       

3).построить  их систему;       

4).апробировать  их;       

5).развить  мышление учащихся;       

6).дать  рекомендации по применению проблемных  ситуаций.   

 Б.  Для работы классного руководителя  в условиях дифференцированного  обучения на старшей ступени:         

1).проанализировать  особенности воспитательной работы;        

2).отобрать  воспитательные мероприятия;       

3).оптимизировать  виды и формы воспитательной  работы в связи с углубленной  учебной деятельностью учащихся;        

4).определить  содержание воспитания старшеклассников, его направления;