Диктант как средство формирования орфографических навыков младших школьников

Суть научных споров, которые начались в середине XIX века и продолжаются до наших дней, сводится к выявлению механизмов грамотного письма. Что же формирует грамотность?

Создание рациональной методики правописания в целом, а также обоснование практической значимости отдельных орфографических упражнений требует опоры на психологию усвоения знаний, формирования правописных умений и навыков.

Поскольку письмо основано на восприятии и понимании слуховой и визуальной форм языка, письмо считается высшим вербальным достижением человека, к которому он приходит только после овладения всеми предшествующими уровнями языка. Термин «письмо» чаще всего используется в максимально широком значении: «совокупность правил пользования всеми графическими средствами языка, как буквами, так и не буквенными знаками».

Термины «правописание» и «орфография» являются полными синонимами; ввиду большей употребительности термина «орфография», а также ввиду удобства образования от него производных терминов чаще используется термин «орфография».

Орфография в самом широком значении является синонимом термина «письмо». Так, Н.Ф. Яковлев пишет, что «совокупность всех средств, организующих графическую сторону письменной речи, можно назвать орфографией в широком смысле этого слова (включая пунктуацию, разбивку набора, алфавит)».9

У термина орфография есть и другое, более узкое значение, в котором этот термин противопоставлен пунктуации: «совокупность правил пользования буквенными знаками языка».

 И наконец, термин орфография  имеет самое узкое значение, в  котором она противопоставляется  графике. «Орфография в собственном  смысле слова, - пишет Л.В. Щерба, - это правила написания конкретных слов данного языка, в то время как «графика» - это способы изображения фонем данного языка совершенно независимо от того, как пишутся те или иные конкретные слова».10

Формирование орфографической зоркости - одна из главных задач уроков русского языка в начальной школе, так как с ней связано приобретение орфографического навыка. Орфографическая зоркость - это умение замечать орфограммы, то есть те случаи при письме, где при едином произношении возможен выбор написания.

В умении обнаруживать звук, находящийся в слабой позиции, прежде       всего и состоит орфографическая зоркость. Для успешного формирования умения обнаруживать орфограммы необходимо: во - первых, на самых ранних этапах обучения обеспечить разграничение детьми понятий звук и буква, а также достаточное развитие у них всего комплекса фонетических умений; во - вторых, познакомить учащихся с признаками наиболее частотных орфограмм, в-третьих, систематически тренировать школьников в нахождении орфограмм.11

Проблема орфографического умения в психолого - педагогической   литературе решается неоднозначно. Обучение орфографии, а следовательно, и формирование орфографических умений, органически   связано с пониманием психологической природы человеческих навыков.

Навык - особое рефлективное движение, которое устанавливается уже не природой, но нами самими, и движения, вначале сознаваемые и произвольные, делаются от частого повторения несознаваемыми и непроизвольными, наравне с рефлексами.

Таким образом, навык образуется путем сознательного применения определенных правил и лишь затем, в процессе упражнений, подвергается автоматизации. Из сказанного выше можно говорить о том, что навык сознателен и автоматизирован одновременно.

Многие ученые - методисты стремились проанализировать и обосновать процесс формирования орфографического умения и навыка. При этом одни из них (Ц.П. Балталон, Г.И. Дьяченко, В.А. Зелинский, В.П. Шереметевский) ставили на первое место в обучении правописанию чувственный опыт, где важна роль ощущений, восприятий, представлений, виды образной памяти; они рекомендовали упражнения, которые опираются в основном на зрительное восприятие: списывание, зрительный предупредительный диктант, письмо по памяти и др. Другие же (Ф.И. Буслаев, И.И. Срезневский, Д.И. Тихомиров) сосредоточивали свое внимание на значении грамматики и орфографических правил для формирования навыка грамотного письма.

Важно особо подчеркнуть, что никто из методистов не отрицал роли

упражнений для выработки орфографических умений, хотя многие недооценивали значение грамматики и активизации мыслительной деятельности в работе над орфографическими умениями.

Современная теория утверждает, что навык, вырабатываемый механическим путем, основывается на запоминании орфографии каждого отдельного слова без обобщения сходных случаев правописания, поэтому новое слово требует все новых и новых упражнений для запоминания.12 Это не свойственно ребенку и не рационально. Ученики пишут новые слова, группируя их с уже известными и опираясь на свои наблюдения. Механические способы неэкономны и несвойственны активной природе человеческого ума.

Теория механического усвоения не соответствует самой сути и структуре русского правописания. Орфография представляется не суммой различных правил, а цельной системой, в которой отражены те же закономерности языка, которые формируются грамматикой.13

Изучение грамматики осуществляется на основе наблюдений учеников над живой речью, в этом случае навык незаметно и естественно автоматизируется.

Орфографический навык - навык сложный. Он включает в себя навык письма, умение анализировать звуковой состав слов, на основе фонетических и грамматических знаний опознавать орфограмму, применять к ней нужное правило и правильно писать орфограмму. Чтобы орфографические упражнения становились сознательными, нужно перед учащимися поставить именно орфографические цели, а это часто нарушается из-за того, что учитель ставит речевые задачи вместо орфографических или наоборот. Парадоксально и то, что в школьном обучении практически не используются упражнения, направленные на отработку двух элементов навыка в одном

действии (орфография и развитие речи).14

Чтобы выработать действительно прочный навык, надо поставить ребенка перед такой новой целью, при которой данное действие станет способом выполнения другого действия: то, что было целью данного действия, должно превратиться в одно из условий действия, требуемого новой целью.15 Активное владение человеком всеми формами устной и письменной речи обусловлено динамичными механизмами мышления и понимания.

Какой вид орфографических упражнений наиболее эффективен для целей обучения и проверки? Известны специальные упражнения: (списывание, диктант и другие) и неспециальные: это все виды творческих, свободных, восстановленных диктантов, а также разные виды грамматико-орфографического конструирования и другие. Специальные упражнения по орфографии - это классические виды орфографической работы, как правило, не имеющие другой учебной цели. Неспециальные упражнения помимо орфографической работы вносят новую для учеников смысловую нагрузку: выполнение определенной речевой задачи. Именно неспециальные орфографические упражнения (как любая творческая деятельность, включающая самостоятельное письмо) способны показать, насколько стал устойчивым орфографический навык.

Почему в школе орфографическая грамотность учитывается по диктантам? Прежде всего из - за удобства этого вида проверки, позволяющего включать в упражнение именно те орфограммы, которые нуждаются в проверке, то есть на изученное правило, или с целью повторения и т.п. С психологической точки зрения, такое испытание не может гарантировать правильного измерения прочности орфографического

навыка.

Трудности в овладении орфографическими навыками зависят не только от незнания правил или грамматических понятий, но от неумения применять их в практике письма. Пользоваться правилом практически - значит рассуждать, образуя суждения о применимости или неприменимости общего правила к данному конкретному случаю, опознавать орфограммы и квалифицировать их грамматически.

Этап упражнений следует за этапом объяснения нового материала. Цель данного этапа - применение на практике полученных знаний, в результате чего и вырабатывается орфографический навык.16 Нередко у учителей наблюдается разочарование в эффективности правил правописания для обучения орфографии. Правила плохо усваиваются учащимися, и у них не сразу вырабатывается навык, отстает практика письма.

Различные трудности написания возникают и внутри одного и того же правила: ошибки появляются из-за неразличения грамматической природы орфограммы. Это происходит потому, что в упражнения не вводятся случаи, разнообразные по своей семантике, грамматической форме и т.п. Ученики привыкают работать лишь с наиболее легкими, «прозрачными» по своей грамматической основе случаями и оказываются неподготовленными к распознаванию грамматических категорий в наиболее трудных условиях (например, в диктанте, в сочинении), когда на размышление и грамматический анализ не остается времени. В упражнения необходимо включать случаи, вызывающие у учащихся наибольшие затруднения: упражнения должны быть разнообразны.

Главным, на наш взгляд, в построении системы упражнений является  нарастание самостоятельности учеников. «Систематичность в упражнениях должна вырабатываться в большем или меньшем участии, которое учитель, смотря по силам детей, принимает в их упражнениях. Чем больше развивается дар слова в детях, тем меньше должен помогать им учитель, тем

самостоятельнее должны быть их упражнения».

Принцип следования от легкого к трудному позволяет выделить 3 типа упражнений:

1) упражнения с готовым печатным  текстом (различного рода списывание);

2) различного рода диктанты;

3) творческие работы.17

Такое нарастание степени трудности приведет к постепенному «прилаживанию», «врастанию» правилосообразных действий, выработанных в условиях с готовым заданным материалом, к творческому письму.

Завершать систему орфографических упражнений должно творческое письмо, при котором ученик пишет не только для того, чтобы соблюдать правила, но и для того, чтобы выразить свою мысль. Его работа становится письменной речью в собственном смысле этого слова.

Нами рассмотрены основные термины, связанные с темой курсовой работы: письмо в широком и узком смыслах, правописание, орфография, орфографический навык, орфографическая зоркость.18        

Можно сделать следующие выводы: становление орфографического навыка – процесс длительный и сложный. Он включает в себя навык письма, умение анализировать звуковой состав слов, на основе фонетических и грамматических знаний опознавать орфограмму, применять к ней нужное правило и правильно писать орфограмму. Чтобы орфографические упражнения становились сознательными, нужно перед учащимися поставить именно орфографические цели, а это часто нарушается из-за того, что учитель ставит речевые задачи вместо орфографических или наоборот. Парадоксально и то, что в школьном обучении практически не используются упражнения, направленные на отработку двух элементов навыка в одном действии (орфография и развитие речи).

Обобщая материал этого параграфа, мы можем выделить особую роль диктантов как одного из трех типов упражнений по выработке орфографических навыков.

 

 

ГЛАВА 2. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДИКТАНТОВ В СИСТЕМЕ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ТЕМЫ «ГЛАГОЛ»

 

2.1.  Роль диктантов, их виды  и методика проведения на уроках  русского языка в начальной  школе

 

Подробно остановимся на характеристике диктанта, т.к. диктант – это упражнение, состоящее в записи учащимися материала, воспринимаемого на слух.

Все виды диктантов можно условно разделить по двум основаниям: по структуре предлагаемого для диктовки материала и по основной цели проведения.19 В зависимости от того, какой материал предлагается для диктанта (буквы, слияния, слова, словосочетания, не связанные между собой предложения или связный текст), различают: буквенные диктанты; диктанты слияний; словарные диктанты; диктанты по словосочетаниям, отдельным предложениям и связным текстам.  По основной цели проведения все диктанты делятся на обучающие и контрольные.

Обучающие диктанты делятся на предупредительные, объяснительные и комментированные в зависимости от того, когда, в какой момент работы проводится объяснение диктуемого текста: перед, после или во время диктовки.

Предупредительным называется диктант, при проведении которого диктуемый учителем текст подвергается орфографическому разбору до записи его учащимися (сначала объяснение, затем запись). 20

Предупредительный диктант имеет свои недостатки:

1)после разбора орфограмм учащиеся нередко пишут текст, не думая над правописанием, т.е. механически;

2)при проведении разбора обычно работают только сильные ученики.

При объяснительном диктанте сначала происходит запись диктуемого, а потом даются объяснения.21 Такой диктант можно проводить на уроках закрепления изученного материала, а также при повторении ранее пройденного. По сравнению с предупредительным объяснительный диктант требует от учеников большей самостоятельности. Возможно сочетание предупредительного диктанта с объяснительным (диктант проводится как объяснительный, а ошибки на неизученные правила предупреждаются).

Особое место на уроках русского языка отводится комментированному диктанту, при проведении которого ученики дают необходимые пояснения непосредственно в процессе письма. 

Почему-то этот приём был забыт в большинстве школ. В своей методике С.Н.Лысенкова возродила идею комментированного управления, или комментирования.22 Учит не только учитель, но и каждый ученик в классе, когда, мысля вслух, объясняя свои действия, «ведёт» за собой остальных. Сначала сильный ученик (а потом и другие учащиеся) говорит всё, что он делает по заданию учителя от начала до конца, и ведёт за собой остальных. Очень важно, чтобы комментированное управление начиналось с первого дня обучения в школе, с первых шагов (письмо элементов букв, проговаривание слов). По мере продвижения от 1-го к 4-му классу комментированное управление переходит в доказательное комментирование - рассуждение при выполнении сложных грамматических задач.