Социолингвистический феномен

Современные реалии диктуют необходимость использования такого понятия, как «полиэтническая школа». Е.А. Быстрова выделяет такие школы в отдельный тип и называет их «многонациональные школы с русским языком обучения» и «школы с этнокомпонентом» (2004). В последние 10-15 лет постоянно усиливается приток в   мегаполисы (гг. Москва, Санкт-Петербург) и некоторые регионы Российской Федерации нерусского населения из стран нового зарубежья (бывшие республики СССР) и национально-государственных субъектов России. Для детей-мигрантов русский язык не является родным, а для многих национальных групп утратил роль государственного языка и языка межнационального общения. Вследствие этих миграционных процессов перед образовательной системой встает проблема обучения детей-мигрантов русскому языку. Ситуация осложняется тем, что на нынешний момент не существует и не предполагается никаких льготных требований к знанию русского языка выпускниками школ с многонациональным контингентом.

В современной системе образования  одно из ведущих мест отводится целенаправленному формированию и развитию продуктивного национально-русского двуязычия, призванного на практике реализовывать синхронное функционирование языков.

Проблематика двуязычия широко обсуждается в научной литературе последних лет, при этом наблюдается смещение акцентов, в принципе согласующееся с динамикой общенаучных подходов к описанию работы языкового/речевого механизма человека.

Изучение лингвистической  и методической литературы, их сопоставительный анализ позволили наметить общие принципы системы упражнений, которая преследует следующие цели:

1) формирование правильного  восприятия различных значений  многозначного слова в устной  и письменной речи;

2) формирование навыков  работы с определенными типами  словарей;

3) формирование знаний об особенностях сочетаемости многозначного слова как в прямом, так и в переносном значении;

4) выработку и развитие  умений и навыков использования  полисемичной лексики в устной  и письменной речи;

5) обогащение словаря  учащихся коммуникативно значимыми ЛСВ многозначных слов русского языка.

Первый, начальный этап характеризуется  следующими приемами и средствами обучения: перевод, наглядность, толкование на русском  языке, сопоставление значений многозначного  слова, работа со словарем.

Хотя такие способы семантизации как перевод и наглядность, не могут претендовать на роль универсальных способов, все же на начальном этапе они являются наиболее эффективными.

На втором, продвинутом  этапе складываются объективные  предпосылки для целенаправленного, систематического применения наряду с наглядностью и переводом других способов семантизации. Выделенный второй этап семантизации связан понятием активизации слова, реализующий в словарной работе принцип коммуникативной направленности обучения русскому языку.

Семантизация с помощью  синонимов означает, что учащиеся должны уметь различать однозначное  слово от многозначного, прямое значение от переносного, правильно подбирать  синонимы к различным значениям  слова. На продвинутом этапе учащиеся должны быть обучены умению работать со словарями синонимов, антонимов, с толковым словарем. Они должны уметь анализировать многозначное слово с лексической и грамматической сторон, знать сочетательные возможности изученных ранее ЛСВ.

 Инофонам нет необходимости  изучать слова во всех значениях, зафиксированных в ныне действующих толковых словарях русского языка. Но при организации работы над полисемами нецелесообразно опираться на субъективные суждения о важности одних и ненужности других значений полисемантичного слова. Методическая наука не располагает частотным списком, который содержал бы данные об относительной важности различных значений того или иного многозначного слова русского языка применительно к русскоговорящим учащимся и к учащимся-инофонам.

Принципов отбора слов огромное количество, но до сих этим вопросом никто не занимался, и не было разработано никаких пособий, содержащих рекомендации по составлению словаря инофона. Это могут быть абсолютно различные принципы, например, статистический принцип отбора, принцип сочетаемости слов, принцип словообразовательной ценности, принцип семантической ценности предусматривает включение многозначных слов, составляющих потенциальный словарный запас учащихся-инофонов, принцип учета родного языка учащихся-инофонов.

При изучении полисемии разные исследователи предлагают различные системы и классификации упражнений направленных на изучение многозначных слов.

Система упражнений по обучению полисемии в национальной школы была предложена Назират Сагидалиевной Алиевой и Улбосын Ахметжановной Жанпеисовой. Данная система разработана для школ, где родным языком для обучающихся является лакский (республика Дагестан) и казахский. Это традиционная классификация упражнений, которая лежит в основе всех систем:¹

1. Упражнения  по формированию понятия многозначного слова.

Здесь важна не сама сложность задания, не обучение учащихся использованию нового полисемичного слова, а необходимо усвоение и понимание этого сложного лексического понятия.

2. Упражнения, направленные  на работу со словарем.

3. Упражнения по нахождению и пояснению значений многозначного слова.

Цель: данные упражнения направлены на усвоение полисем в контексте. Все упражнения выполняются на базе художественно, нучно-популярного и др типов текста.

4. Упражнения по обучению употреблению многозначных слов в речи.

Цель: научить обучающихся  употреблять многозначную лексику  и их лексико-семантические варианты, как в устной, так и в письменной речи.

• Составить диалог по ситуации.

Вы  видите, что вещи вашего брата или  сестры лежат не на месте. Попросите его (её) положить, поставить, повесить их на место.

Любовь Михайловна Пазова разрабатывала систему упражнений для обучающихся в адыго-абхазской  языковой среде и также брала  за основу традиционную систему упражнений, но в своей классификации исследователь посчитала нужным не выделять упражнения ориентированные на нахождение полисем в контексте, как отдельный тип, а включила его в 1 типу упражнений на формирование понятий о значениях полисемы.

Залина Валерьевна Гахова и Джамила Ягиевна Гусейнова предлагают систему упражнений ориентированную на осетинскую и лезгинскую  национальные школы.² Исследователи предлагает разделить упражнения на этапы, хотя это деление можно назвать вполне условным, но они представляют собой определенную систему. Учитывая рекомендации этих исследователь мы,  в свою очередь пытаемся разделить свою систему упражнений на 3 этапа.

1. Упражнения  первого этапа являются тренировочными  и направлены на осмысление  и сознательное усвоение семантики  новых слов, на выработку умения узнавать и дифференцировать их в контекстах. Это упражнения предполагающие:

А) объяснение значений предложенных лексических единиц;

Б) замену словосочетаний словами;

В) составление  словосочетаний и предложений с  разными значениями указанных слов;

Г) подбор синонимов и антонимов к словам, употребленным в разных контекстах;

Д) перевод словосочетаний и предложений, включающих синонимичные лексемы или разные значения полисемичных слов с русского языка на родной и наоборот;

Е) группировка  слов по их лексическим значениям;

Ж) различного рода упражнения, требующие вставить пропущенные  слова, заменить выделенные.

Их выполнение открывает перед обучающимся  возможность одновременного решения  двух в равной степени важных задач: во-первых держать под контролем  сознания содержания речевого произведения и, во-вторых, правильно выражать его средствами иной, новой для них лингвистической системы.

2. Упражнения  второго этапа. В их число  могут входить:

А) вопросно-ответные упражнения, включающие приемы употребления изучаемой лексики в речи с целью получения более или менее развернутых высказываний в ответах на вопросах;

Б) изложение  содержания прослушанного текста с  использованием опорных слов;

В) упражнения, требующие употребления тех или  иных слов в описанной ситуации;

Г) задания, предполагающие описание ситуации, при которой можно использовать данную лексему;

Д) беседа с учащимися  по тому или иному тексту, по той  или иной теме;

Е) составление  рассказа по данному началу или с  использованием сюжетной картины и  опорных слов. При этом изучаемые лексические единицы русского и родного языков должны многократно повторяться во всех изменяющихся условиях. Это могут быть упражнения типа:

• Продолжить рассказ на тему «Как я испугался».

В один из погожих дней бабьего лета мы с товарищем решили…

Характерной особенностью упражнений этого этапа является заданность содержания предполагаемого  речевого акта, а также необходимого для его выражения языкового  материала. Но работа над ними требует  от школьников самостоятельного выбора лексических единиц, что связано с реализацией более сложных мыслительных операций, чем то, которые осуществлялись учащимися в процессе первичного закрепления изучаемой лексики.

3. Задания третьего  этапа направлены на совершенствование  умений, полученных в процессе  выполнения предшествующих упражнений, развитие на их основе навыков свободного пользования  изучаемыми многозначными единицами русской лексики. Задания этого типа носят в основном творческий характер. Творчество обучающихся при их выполнении заключается в организации семантической наполняемости продукта речи. При этом обучающимся предлагается полная свобода выбора лексического материала для выражения своих мыслей.

Вот некоторые  типы таких упражнений:

• рассказать о себе о своей семье, о своих увлечениях, занятиях спортом и т.п.;
• высказаться по поводу прочитанной книги, просмотренного кинофильма, прослушанной радиопередачи;

Система упражнений, предлагаемая для изучения понятия  многозначного слова в национальной школе, не всегда может быть в полной мере использована для усвоения полисемичной лексики в полиэтническом классе. В таких классах нет общего родного языка и разный уровень владения русским языком. 

В разработке собственной  системы упражнений мы опирались также и на классификацию Сабаткоева. Проанализировав классификацию исследователя, мы сделали вывод, что в полиэтнических классах наиболее эффективными являются следующие типы упражнений:

1) на выбор лексических единиц и их анализ.

Упражнения  такого типа являются тренировочными и направлены на осмысление и сознательное усвоение семантики новых слов или новых значений уже знакомых лексических единиц, на выработку умения узнавать и дифференцировать их в контекстах. Это упражнения, предполагающие:

- объяснение значения  предложенных лексических единиц;

- замену словосочетаний словами;

- составление  словосочетаний и предложений  с разными значениями указанных  слов;

- подбор синонимов  и антонимов к словам, употребленным  в разных контекстах;

          2) на сочетание лексических единиц;

Вторую категорию  тренировочных лексических упражнений составляют упражнения в построении сочетаний слов и анализ сочетаемостных возможностей многозначного слова. Сочетания выстраиваются по законам смысловой совместимости в тесном взаимодействии с грамматическими и стилистическими нормами; 
          3) на актуализацию лексических единиц в аспекте ситуативно-тематической направленности речевого высказывания;

Упражнения  такого типа направлены на обучение применения лексических единиц и их сочетаний в речи. Основным видом упражнений являются разнообразные группировки слов, нацеленные на будущие высказывания. Учащиеся могут пользоваться готовыми группировками или самостоятельно группировать слова и словосочетания по ситуации (теме), к изображению на картинке, к (диа)фильму, а также соотносить слова и словосочетания с пунктами плана. Самостоятельная группировка слов – это фактически работа над опорами для будущего высказывания, во время которой учащиеся учатся управлять семантикой своего высказывания. Эта работа связана с подготовленной формой речи;

4) на конструирование  текстов с использованием слов  с переносным значением.

Обучающимся предлагаются упражнения в неподготовленной речи, без внешних опор. Для этого создаются ситуации, мотивирующие высказывания. Круг замыкается: учащиеся создают свой текст, направленный на решение коммуникативных задач на основе усвоенного словаря. Здесь работа над словарем смыкается с развитием устной речи.

На наш взгляд к разрабатываемой классификации рационально добавить упражнения основанные на явлении языковой игры. Подробный анализ упражнений такого типа провела Е.Е. Обухова в своем диссертационнном исследовании и доказала эффективность упражнений такого типа при обучении многозначной лексике русского языка.

5) основанные  на явлении языковой игры.

Например, что значит болтать языком? Что значит болтать ногами? Сколько значений у слова болтать?

За  столом сказала мать:

- Хватит  языком болтать! 

А сынишка  осторожно:

- А  болтать ногами можно?

¹ Алиева

² Гахова, 2002, с.126-150