Воспитание как социально организованный процесс интеграции человеческих ценностей

6

Содержание

 

 

Введение…………………………………………………………………………….......3

1. Воспитание как социально организованный процесс интеграции человеческих ценностей……………………………………………………………………………….6

1.1. Общечеловеческие ценности как основа идеалов воспитания…………………6

2. Ценностные отношения как содержание воспитательного процесса…………..10

 Заключение……………………………………………………………………………14

Список использованной литературы………………………………………………...15

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

 

          Воспитание – для всех времен и всех народов важнейшее явление духовной жизни общества. Без воспитания немыслима жизнь человеческого общества, так как его назначение – передача накопленных знаний и жизненного опыта от поколения к поколению. Без этого невозможен прогресс человечества. Без этого немыслимо развитие человека в онтогенезе. По мудрому выражению В.Г. Белинского, «Воспитание – великое дело: им решается участь человека». А об общечеловеческом значении воспитания – еще у Я.А. Коменского: «Пренебрежение воспитанием есть гибель людей, семей, государств и всего мира».

         Вот почему воспитание относится  к числу категорий общечеловеческих, категорий вечных. Оно появилось  с возникновением человеческого  общества, с ним вместе и развивается.  Изменяются цели воспитания, его  содержание и средства, методы  и педагогические приемы, в зависимости  от типа культуры (первобытно-общинной, античной, средневековой, нововременной, современной).

         Издревле слово «воспитание»  обозначало «вскармливание». Но  люди очень рано, еще на заре  человеческого общества, поняли, что дитя человеческое нуждается не только в пище физической, материальной, но и в пище духовной. Поэтому и стало воспитание иметь смысл скорее духовный, нежели материальный. Уже у Платона мы читаем: «Воспитание и наставление начинаются с самых первых лет существования и продолжаются до конца жизни. Мать и кормилица, отец и «дядька» (по-современному, педагог), лишь только ребенок начинает понимать их, только и хлопочут о его усовершенствовании».

       Задаваясь целью поставить воспитание (как «духовное питание»)  на высокий профессиональный уровень, общество постепенно создает различные воспитательные учреждения: воспитательные дома, детские сады, приюты, школы, интернаты, университеты.

        Таким  образом, издревле и до наших  дней воспитанию придается большое  значение. Даже отдается приоритет  перед образованием.

         В течение многих лет массовая  практика в качестве результата  воспитания подразумевала воспроизводство  существующих форм жизнедеятельности  через формирование внешней стороны  – поведения человека в социально  значимых ситуациях. Сегодня многие  стереотипы, к которым привыкли  педагоги, родители, сами дети, оказываются  неэффективными. Возникли задачи, которые  раньше не входили в круг педагогических ценностей и целей: внутренняя сущность человека, его устремления, право быть самим собой. Неэффективными оказались такие привычные педагогические стереотипы как выделение воспитания из общего образовательного процесса, ограничение его роли и места внеучебными формами взаимодействия учителя и ученика; разделение воспитания на множество видов (нравственное, трудовое и др.). Попытка создать единую цель воспитания, единую модель организации воспитательного процесса также оказалась неэффективной. Сегодня даже среди педагогов бытует мнение, что воспитание – бег на месте, в силу его полного несоответствия уровню социальных перемен. Такое положение дел требует переосмысления самого понятия «воспитание» и создания новых подходов к построению воспитательной работы в школе.

         Воспитание, как известно, относится к социально обусловленным процессам. На выбор целей, принципов, содержания и способов организации процесса воспитания существенное влияние оказывает политическая, экономическая, социокультурная ситуация в развитии государства и общества. Так в контексте современной социокультурной ситуации можно выделить следующие проблемы воспитания:

        Первая проблема связана с негативным социальным контекстом, размывающим нравственные основания жизни российского общества и его подрастающего поколения. В ситуации стремительного развития геополитических, геоэкономических и геокультурных систем претерпели изменение социальные и бытовые нормы, и население России оказалось в мировоззренческом вакууме. Это разрушило концептуальные основы сложившейся за десятилетия системы воспитания, повлекло за собой резкую смену образа жизни и моделей социального поведения, принятых в обществе. На фоне отсутствия концептуальных оснований произошло ослабление воспитывающей функции школы, разрушение воспитательных систем. Обострение социально-нравственных проблем жизни, как отдельного человека, так и социума в целом, привело к переориентации школы на «чистое» обучение. Нравственные ценности, которые декларировали образовательные институты, были не подкреплены образцами реальных жизненных ситуаций и потому оказалось невостребованными подрастающим поколением. Заявляемые ценности мешают быть успешным в условиях жесточайшей конкуренции и выживания. Более того, в социальном мире произошла жесткая стратификация между людьми честными, порядочными, высоко нравственными и людьми с кланово- социальными потребностями, диктующими массам стратегию либо агрессивного, либо подчиненного поведения через внедрение соответствующих стереотипов поведения СМИ.

Вторая проблема связана с принципиальными изменениями модели и механизма социализации детей и подростков. Механизм социализации не сводится больше к тому, что семья и школа вырабатывают нормы, а молодежь эти нормы присваивает и следует предписанным этими нормами поведению. Сегодня молодежь активно включается в процессы социализации как ее равноправный участник. Она конституирует себя в процессах взаимодействия со своими сверстниками, СМИ и TV, с семьей и школой посредством не-формальных (не-оформленных) способов воспитания. Смысло-порождение, смысло-образование, смысло-оправдание этой жизни и в этой жизни в  большей части происходит  вне института школы.

         Третья проблема связана с необходимостью изменения стереотипов понимания сущности воспитания. В течение долгих лет массовая практика в качестве воспитания подразумевала воспроизводство соответствующих форм социального бытия через формирование внешней стороны жизнедеятельности человека. В ситуации резкой смены образа жизни и социального поведения, принятого в обществе, многие стереотипы, к которым привыкли родители, педагог, дети, оказались неэффективными. Все больше обнаруживается внутренняя сущность человека, его естественные потребности, право быть самим собой, - то, что раньше не входило в круг педагогических целей и ценностей, а развивалось стихийно. В этом контексте возникла потребность вести речь не о формировании набора характеристик должного набора качеств, а о возможности с помощью педагогического влияния обеспечить ребенку человеческий выбор в проблемных ситуациях.

           Четвертая проблема вытекает из размытости и неопределенности методологических и концептуальных подходов к воспитанию. Очевидно, что в условиях культурного многообразия не может быть единой теории воспитания и главным становится диалог между разными воспитательными парадигмами. Фактически речь идет о методологическом плюрализме  в рамках гуманитарно-системного подхода, который означает, что в поисках модели воспитательной системы педагог может обращаться к различным гуманитарным теориям и концепциям воспитания. Кроме того, необходимо опираться на новые продуктивные идеи, которые можно положить в основание системы воспитания.

Пятая проблема связана с узкой специализацией педагогического работника (в т.ч. и воспитателя, как реализатора «чистой» технологии). При множественности проявлений человека каждого учителя должен интересовать вектор внутреннего развития ребенка. В идеале – это духовность, которая проявляется в разных жизненных ролях – семьянина, труженика и гражданина. Сегодня воспитание – это, прежде всего, работа со смыслами, ценностями, эмоционально-волевой и рефлексивной сферами, что требует профессионального образования.

1. Воспитание как социально организованный процесс интеграции человеческих ценностей.

1.1. Общечеловеческие ценности как основа идеалов воспитания.

           Общечеловеческие ценности — это ценности, которые принимают большинство людей, не связывая их ни с конкретным обществом или культурой, ни с конкретным историческим периодом. Платон, Аристотель, другие великие философы древности стремились обосновать облик идеального человека как средоточения фундаментальных ценностей. Основой их в большинстве философских сочинений древности признается добродетель. Конфуций (551 — 479 до н.э.) понятие добродетели раскрывал через синтетическое качество «жэнь», которое проявляется в более частных качествах — справедливости, верности, искренности и др. Из этого качества Конфуций выводил и свой идеал воспитания «благородного мужа», причем воспитание, по его мысли, должно играть в становлении качества более важную роль, нежели происхождение. Есть вселенские, вечные, проверенные тысячелетиями принципы добра: бескорыстная любовь, всепрощающая искренность, всеобъемлющая доброта, неподкупная честность, спокойная мудрость, сокровенная истина, смирение, помощь, подвижничество.

       В основе всех мировых религиозных учений лежит принцип воспитания фундаментальных добродетелей. Многое об этом сказано в Ведах, Библии, Коране. В Декалоге — десяти заповедях, которые, по преданию, Бог передал людям через пророка Моисея, четыре определяют отношение человека к Богу, а шесть — отношения между людьми. Ввиду своей обобщенности заповеди практически являются общечеловеческими ценностями. Вот они: чти отца твоего и мать твою; не убей; не прелюбодействуй; не кради; не лжесвидетельствуй; не пожелай добра ближнего твоего.

        Христианство дополнило их учением о любви к ближнему, изложенным в Нагорной проповеди Иисуса Христа. Поступай с другими так, как ты хотел бы, чтобы поступали с тобой, — в этом основная, хотя и не вся суть христианской любви как общечеловеческой ценности. Кроме этой ценности называются: верность поставленной цели, способность к состраданию, участливость, чувство надежности, безопасности, убежденность, стремление сотрудничать с другими, мужество, упорство в достижении цели, энтузиазм, активное отношение к жизни, справедливость, вера, верность, чувство товарищества, способность прощать, дружелюбие, вежливость, великодушие, готовность прийти на помощь, святость, честность, стремление, инициативность и находчивость, оптимизм, доброта, любовь, преданность в дружбе, послушание, терпение, миролюбие, настойчивость, радостное восприятие жизни, готовность уповать на Бога, целеустремленность, способность к раскаянию, умение не падать духом, уважительное отношение к окружающим, чувство ответственности, почтительность, способность к самодисциплине, мудрое отношение к своему достоянию, чувство благодарности, готовность доверять, надежность, бескорыстие, мудрость, поклонение Богу.

     Универсальной ценностью,  является свобода. В принятой  Генеральной ассамблеей ООН в  1948 г. «Всеобщей декларации прав  человека» первая статья провозглашает:  «Все люди рождаются свободными  и равными в своем достоинстве  и правах». Свобода, равенство,  братство провозглашались фундаментальными  ценностями и раньше, например во времена Великой французской революции. Они, а также многие другие основные права и свободы были записаны и в Конституции СССР 1936 г. («сталинской»), есть они и в Российской конституции 1993 г. Вопрос в том, как провозглашенные нормы соотносятся с реалиями жизни. Свобода в современном мире — понятие условное. Это легко понять хотя бы из факта материальной зависимости людей. Не может быть свободен человек, если он не свободен экономически, если он зависим от работодателя или системы. Естественно, зависимость от «куска хлеба» негативно сказывается на полноценном развитии лучших задатков личности. И хотя в цивилизованных странах человек имеет достаточные основания для развития своих способностей и дарований, поскольку его труд вознаграждается материально и морально в соответствии с производительностью, он тем не менее ограничен в своих возможностях. К тому же обывательские оценки человека строятся на учете его материального благополучия. Отношение к человеку в соответствии с материальными ценностями, которыми он владеет, — бездуховный и бесстыдный цинизм, попирающий свободу личности.

     Проблема ценностей  привлекает все большее внимание  педагогов. Подходов к ее решению  много. Свои мнения высказали  ведущие российские ученые Б.  С. Гершунский, Н. Д. Никандров, М. В. Богуславский, И. Н. Сиземская, Л. И. Новикова и др. Предельно обобщенно рассматривает вопрос В. А. Караковский. Его набор ценностей — человек («абсолютная ценность»), семья, труд, знания, культура, отечество, земля, мир.¹ Овладение этими ценностями должно составлять сердцевину воспитания современных школьников.

       Иной набор ценностей у авторов «Прогностической концепции целей и содержания образования»: стремление к истине, социальное благополучие общества, социальная справедливость, нравственные гуманистические нормы, приобретение знаний, уважение к умельцам и талантам, порядочность в крупном и в мелочах, собственное достоинство, ценность личности, здоровье свое и окружающих, сохранность природы и возможность ею наслаждаться, социальная активность, нравственное здоровье коллектива и общества, ценность других народов, их специфики и культуры, доброжелательность в отношениях и взаимопомощь, гуманистическая направленность научнотехнического прогресса. Авторы понимают, что «разумеется, перечень не исчерпан и система открыта».