Особый интерес для
понимания того, как идет процесс
развития внутренней речи —
именно она является «носителем»
понятий,— представляет анализ
появления, динамики преобразования
и исчезновения так называемой
эгоцентрической речи. Поначалу
эта речь, обслуживающая автономную
деятельность ребенка по решению
практических задач в наглядно-действенном
или наглядно-образном плане,
органически вплетена в процесс
деятельности на всем его протяжении.
Эта речь во внешней, словесной
форме фиксирует результат деятельности,
способствует сосредоточению и
сохранению внимания ребенка
на отдельных ее моментах и
служит средством управления
кратковременной и оперативной
памятью. Затем постепенно эгоцентрические
речевые высказывания ребенка
переносятся на начало деятельности
и приобретают функцию планирования.
Когда же этап планирования
становится внутренним (это обычно
происходит к концу дошкольного
детства), эгоцентрическая речь постепенно
исчезает и замещается внутренней
речью.
В то время, когда
появляется эгоцентрическая речь,
ребенок по уровню своего интеллектуального
развития еще не способен к
усвоению правил речевого поведения
в диалоге, доступных любому
взрослому. У дошкольников 4—5-летнего
возраста — того, на котором
Ж. Пиаже был выявлен и исследован
феномен эгоцентрической речи, еще
нет способности осуществлять
«рефлексию в коммуникации» и
децентрировать свою позицию,
т. е. расширить познавательную
перспективу до границ понимания
и учета позиции другого. человека
в диалогическом общении. Ребенок
этого возраста не имеет еще
навыков пользования прагматикой,
им усвоены лишь верхние пласты
социализированной речи — грамматика
и лексика. «Ребенок как носитель
«врожденной грамматики» не умеет общаться
в реальных ситуациях, несмотря на все
свои знания синтаксиса, морфологии, лексики
и поражающую воображение психолингвистов
скорость их приобретения» . Язык, как
считает автор этой цитаты, с правилами
его функционирования ребенок усваивает
в онтогенезе даже несколько раньше, чем
речь, выступающую как способность практического
пользования языком. По отношению к лексике,
морфологии и грамматике формирование
прагматики—правил коммуникативного,
социально-психологического поведения
в диалоге — запаздывает. Отсюда и эгоцентричность
практически уже сформированной в своих
основных лингвистических свойствах речи.
Ребенок не умеет психологически воздействовать
с помощью речи на собеседника, и взрослому
кажется, что он и не пытается это делать.
Пользуясь речью и
зная многие слова, ребенок
еще долгое время не осознает
слова как слова, что-то обозначающие,
но существующие отдельно как
системы символов. Например, многие
младшие дошкольники и дети
среднего дошкольного возраста
на просьбу назвать и пересчитать,
сколько слов в предложении,
называют только существительные,
как бы не замечая глаголов,
прилагательных и других частей
речи. С понятием «слово» они
нередко идентифицируют целое
предложение, что, по-видимому, свидетельствует
о том, что слово для них
— целая мысль. Если иметь
в виду, что для многих детей
раннего и дошкольного возраста
в одном слове действительно
часто выражено то, что взрослый
человек с развитой речью обычно
передает в целом предложении,
а иногда и при помощи нескольких
связанных предложений, то становится
понятной такая особенность суждений
детей данного возраста.
Следующий шаг в
осознании и расчленении детьми
речевого потока связан с выделением
в предложении субъекта и предиката
со всеми относящимися к ним
словами и нерасчлененным восприятием
того, что находится внутри их.
Например, на вопрос: «Сколько слов
в предложении «Маленькая девочка
ест сладкую конфету»?» — ребенок-дошкольник
может ответить: «Два». Когда его
просят назвать первое слово,
он произносит: «Маленькая девочка».
На просьбу назвать второе
слово отвечает: «Ест сладкую
конфету».
Далее дети начинают
постепенно выделять остальные
члены предложения и части
речи, кроме союзов и предлогов,
и, наконец, многие из них
к концу дошкольного детства
оказываются в состоянии выделить
и назвать все части речи
и члены предложения.
К 4—5 годам дети
овладевают правилами грамматики
родного языка без особых затруднений
и без специального обучения.
К 6 годам лексикон ребенка
состоит примерно из 14 000 слов. Он
уже владеет словоизменением,
образованием времен, правилами
составления предложений. Речь
четырехлетнего ребенка уже включает
сложные предложения.
Появляются первые
развернутые формы диалогической
речи. Беседуя друг с другом, дети
адресуют друг другу свои высказывания.
Между тремя и пятью годами
возрастает частота правильных
ответов на специальные вопросы.
Слова «этот», «тот», «там» дети
начинают употреблять еще на
втором году жизни. Однако полное
понимание этих слов приходит
к ним лишь через несколько
лет. Дети-дошкольники с трудом
понимают разницу между словами
«этот» и «тот», если отсутствует
постоянная точка отсчета. Многие
семилетние дети также не различают
этих слов, если их собственное
положение в пространстве не
совпадает с положением говорящего.
В возрасте около
4—5 лет язык становится для
самого ребенка предметом анализа,
он пытается понять его, говорить
о нем. Дети старшего дошкольного
возраста отличают настоящие
слова,, имеющиеся в языке, от
придуманных, искусственно созданных
слов. Дети, которым меньше 7 лет,
обычно считают, что у слова есть только
одно значение, и не видят ничего смешного
в шутках, основанных на игре слов. Лишь
с 11—12 лет они способны понимать шутки,
базирующиеся на неоднозначности грамматических
структур или различных смысловых интерпретациях.
Следует заметить, что
описанные процессы и результаты
развития речи у детей дошкольного
возраста не есть нечто неизменное.
Они существенно меняются в
зависимости от социокультурного
уровня населения страны, от географической
местности, от исторической эпохи,
от многих других условий. Так,
например, в современном обществе
дети одного и того же возраста
по сравнению с их сверстниками
в прошлом представляются более
развитыми в речевом и интеллектуальном
отношении. Более того, эти различия
заметны уже при сравнении
между собой нынешних детей
и их сверстников в начале XX
в. Установлено, к примеру, что
в 20-е годы текущего столетия
средний активный словарный запас
у детей нашей страны составлял
около 400—600 слов, в то время
как сейчас он равняется 1200
словам, т. е. увеличился почти
в три раза. Примерно на 500 слов
возрос словарь современного
шестилетнего ребенка по сравнению
с его сверстником в начале
века.
В качестве общих
закономерностей развития речи
ребенка в дошкольном возрасте
можно выделить следующие:
— появление слова
как компонента ситуации, рядоположенного
другим ее свойствам. Здесь
нельзя еще говорить о формировании
семиотической функции;
— отделение слова
от ситуации, начало его функционирования
по законам, присущим знаково-символическим
системам. Объективное возникновение
и развитие семиотической функции
с сохранением ориентировки на
предметное содержание слова
(символическая функция);
— возникновение рефлексии
на разделение планов, которая
в дальнейшем распространяется
на все другие компоненты знаковой
ситуации, составляющие семиотическую
функцию.
Особый психологический
интерес вызывает вопрос о
предпосылках и условиях формирования
у детей дошкольного возраста
наиболее сложного вида речи
— письменной. Определенные позитивные
мысли на этот счет в свое
время высказал Л. С. Выготский
. «История письма у ребенка,—
писал он,— начинается значительно
раньше того момента, когда
учитель впервые вкладывает ему
в руки карандаш и показывает,
как надо писать буквы» .
Формирование этой
способности своими истоками
восходит к началу дошкольного
детства и связано с появлением
графической символики. Если ребенку
3—4 лет дать задачу записать
и запомнить фразу (дети в
этом возрасте, естественно, не
умеют еще ни читать, ни писать),
то сначала ребенок как будто
«записывает» чертит на бумаге
что-то совершенно бессмысленное,
оставляя на ней ничего не
значащие черточки, каракули. Однако
в дальнейшем когда перед ребенком
ставится задача «прочитать»
записанное, то в результате наблюдения
за действиями ребенка создается
впечатление, что он читает
свои изображения, указывая на
вполне определенные черточки
или каракули, как будто для
него они действительно обозначают
что-то конкретное. Для ребенка
данного возраста нарисованные
черточки, по-видимому, что-то значат
и превратились уже в мнемотехнические
знаки — примитивные указатели
для смысловой памяти. С полным
основанием, замечает Л. С. Выготский,
мы можем видеть в этой мнемотехнической
стадии первую предвестницу будущего
письма. Простой детский рисунок
в сущности и является своеобразной
символьно-графической предпосылкой
письменной речи ребенка.
Малыш, которому с
помощью пиктограммы сложно
изобразить какое-либо слово или
фразу, поступает следующим образом.
Он вместо трудно изобразимого
предмета рисует легко изобразимый,
но связанный с ним по смыслу
предмет или вместо предмета
ставит какой-либо условный знак.
Иногда предмет заменяется изображением
только какой-либо одной его
части или схемой. Все эти пути
в конечном счете ведут уже
к переходу от пиктографического
к символическому или к привычному
для нас знаковому письму. Установлено,
что первоначально в письменном
воспроизведении слов ребенок-дошкольник
копирует ритм произносимой фразы
в ритмике записываемых графических
знаков, а также длину фразы
(в длине «записи»). Ребенок довольно
рано обнаруживает тенденцию
записывать короткие слова или
фразы штрихами соответствующей
длины, а длинные — большим
количеством каракулей. Дальнейшее
развитие письма идет по пути
превращения недифференцированной
записи в настоящий знак. Штрихи
и каракули постепенно заменяются
осмысленными фигурами и картинками,
а они в свою очередь уступают
место письменным знакам.