Влияние эмоционального контакта со взрослыми на возникновение первых слов у детей

Влияние эмоционального контакта со взрослыми на возникновение  первых слов у детей 
 
 
          Под эмоциональными контактами детей первых 3 лет жизни со взрослыми мы будем иметь в виду эмоционально окрашенные личностные связи между ними. Эти связи проявляются в доверчивом отношении ребенка к взрослому, в расположении и привязанности малыша к нему, в состоянии психологического комфорта (оживления и радостной приподнятости), испытываемого им в присутствии взрослого, в чувствительности ребенка к отношению взрослого. 
 
          Предположение о влиянии эмоционального контакта со взрослым на развитие речи у детей основано на ряде наблюдений. В целом они сводятся к тому, что дети, растущие в условиях недостатка таких контактов или удовлетворяющиеся дефектными контактами этого рода, как правило, отстают в речевом развитии (Н. М. Аксарина, Н. М. Щелованов, 1939; Н. М. Щелованов, 1960; Ф. И. Фрадкина, 1955; Е. К. Каверина, 1950) 
Задачи экспериментального исследования следующие: 1) установление связи между особенностями общения детей конца 1-го и начала 2-го года жизни со взрослыми — наличием или отсутствием эмоционального контакта между ними — и развитием речи детей; 2) раскрытие путей, по которым осуществляется влияние эмоционального контакта со взрослым на развитие речи детей, если такое влияние имеет место; 3) выявление особенностей эмоционального контакта со взрослым у детей 1-го года жизни. 
Наши предположения состояли в следующем. Под влиянием эмоционального контакта со взрослым у детей конца 1-го и начала 2-го года возрастает потребность в общении с ним. Под влиянием этой возросшей потребности изменяются также и другие сферы жизнедеятельности детей, так или иначе связанные с потребностью в общении со взрослыми и с развитием речи: усиливается ориентировочно-исследовательская деятельность, слуховое сосредоточение, растет способность к восприятию и воспроизведению движения внешних органов речи взрослого и т. д. Изменение потребности в общении со взрослым и сенсорной сферы ребенка, связанной с развитием речи, влияет на успешность и темп овладения им речью. 
 
           Характер эмоционального контакта со взрослым на протяжении 1-го года изменяется. Для проверки гипотезы о влиянии эмоционального контакта со взрослым на сроки возникновения и темпы развития речи детей были предприняты следующие эксперименты. Две группы детей (всего 30 человек 9 и 12 мес) были разбиты на две подгруппы каждая: экспериментальную и контрольную. С детьми экспериментальной группы взрослый проводил специальные встречи для установления эмоционального контакта. Взрослый брал ребенка на руки, ласкал его, водил за ручку по комнате, произносил ласковые слова и пр. С детьми контрольных подгрупп взрослый в это время виделся так же часто, но никаких действий, направленных на установление эмоционального контакта, не предпринимал. Таких встреч было 10 или 20. 
 
          По окончании предварительных встреч все дети, входившие в экспериментальные и контрольные подгруппы, обучались экспериментальному слову Смысл обучения сводился к тому, чтобы у детей образовалась связь экспериментального звукового комплекса с конкретным предметом (игрушкой). С этой целью индивидуально с каждым из 30 детей проводилось по 10 занятий (10—15 мин каждое), на которых создавались условия для возникновения желаемой связи. Если у ребенка возникало понимание слова, пассивное овладение им, значит, связь звукового комплекса с предметом появилась. Это выражалось в умении детей дать просимый взрослым предмет и в умении показать, где он. Такого рода контрольные пробы проводились в конце каждого занятия и в конце всех опытов по образованию связи звукового комплекса с предметом. В качестве экспериментального слова использовался звуковой комплекс атя, он был создан на основе анализа детских вокализаций и выбора из их многообразия наиболее распространенного в них гласного а и слога тя. В качестве экспериментального предмета детям экспонировалась большая, ярко раскрашенная утка на колесиках, игрушка, которой у наших испытуемых не было. 
 
          Спустя 12—15 дней по окончании опытов, в которых устанавливалась связь экспериментального слова с предметом, проводилась проба на активное применение этого слова детьми. Встречаясь со взрослым после некоторого перерыва, большинство детей особенно радовались ему. Взрослый брал ребенка на руки и вносил его в экспериментальную комнату. Там на видном месте помещалась экспериментальная игрушка. Мы полагали, что радостное возбуждение детей при встрече со взрослым, желание поиграть с ним вынудят их назвать предмет взаимодействия, произнести экспериментальное слово. Нас интересовало, сделают ли они это, показывая на игрушку, или нет. Младшим испытуемым к моменту контрольного опыта было 11 —12 мес, а старшим— 14—15 мес. 
 
         Мы выявляли изменения, которые происходят у ребенка в связи с установлением эмоционального контакта со взрослым. Для этого замеряли потребность малыша в общении со взрослым, уровень его ориентировочно-исследовательской деятельности, слуховое сосредоточение, вокализации, восприятие и воспроизведение звуков, слогов и слов, произносимых взрослым. Замеры производились, как правило, дважды, в отдельных случаях трижды: до и после опытов, после установления эмоционального контакта ребенка со взрослым и в ходе этого процесса. Потребность ребенка в общении со взрослым замерялась по специальной системе. Показателем служило соотношение интереса ребенка к взрослому, его доверчивости к старшему партнеру (ответ на предлагаемое взрослым общение) и его инициативности (обращение ребенка к взрослому по собственному почину). Мерой потребности ребенка в общении со взрослым служил удельный вес его инициативных действий в процессе общения. Под слуховым сосредоточением мы понимаем заторможенность всех движений ребенка при физическом или социальном звуковом воздействии, а также поиск источника звука (ориентировочный компонент слухового сосредоточения). В нашем исследовании фиксировались особенности слухового сосредоточения у детей в ответ на звук колокольчика и хлопок в ладоши, а также на звуки голоса человека: произнесение слов «ма-ма» и «та-та». 
 
          Замерялись у детей 9 и 12 мес особенности восприятия и воспроизведения того положения, которое занимают органы речи взрослого при произнесении им отдельных звуков, слогов и слов. Учитывалось зрительное сосредо-ючение детей на губах взрослого, воспроизведение движений его органов речи (без звука), точное или близкое к образцу звуковое воспроизведение заданного эталона. Детям предлагались следующие звуковые образцы: произнесение слова «ма-ма» с усиленными мимическими движениями органов речи взрослого (звук м относится к губно-взрывным и появляется на 4 — 5-м мес жизни детей, звук а наиболее распространенный в голосовой активности детей); произнесение звуков, требующих различных артикуляционных движений и имеющих различное мимическое выражение. Такими звуками у нас были а (рот широко открыт) и б (губы складываются колечком); произнесение слогов, при артикулировании которых также отчетливо видны мимические различия: бак и бук. При регистрации детских вокализаций учитывались следующие особенности: количество, обращенность к взрослому, звуковой состав, характер (лепетные или нелепетные). 
 
          Во время занятий, направленных на установление связи слова с предметом, регистрировались особенности ориентировочно-исследовательской деятельности детей; активное схватывание игрушки, длительность взгляда, направленного на игрушку, характер и разнообразие действий с игрушкой. Фиксировались также коммуникативные действия ребенка, обращенные к взрослому: длительность и количество взглядов, направленных в лицо взрослого, эмоциональная голосовая активность детей. Специальный интерес представляло воспроизведение детьми экспериментального слова. Здесь регистрировалась частота воспроизведения детьми звукового комплекса атя и время появления первого воспроизведения его в ходе занятий. 
 
        Темпы и качественные особенности образования связи слова с предметом 
 
         Проверка показала, что успешность овладения детьми экспериментальным словом в значительной степени зависит от того, встречался ли ребенок предварительно со взрослым для установления эмоционального контакта между ними. 50% детей 9 мес, у которых предварительно устанавливался эмоциональный контакт со взрослым, понимают экспериментальное слово. У них образовалась связь слова с предметом. В то же время никто из детей этой же возрастной группы, не имевших предварительного контакта со взрослым, не обнаружил понимания слова. Ни у кого из детей контрольной подгруппы связь слова с предметом не образовалась. У годовалых детей между экспериментальной и контрольной подгруппами отмечаются те же различия в пассивном овладении словом. Все дети этого возраста, вошедшие в экспериментальную подгруппу, обнаружили понимание экспериментального слова. В контрольной подгруппе таких детей оказалось значительно меньше (50%). 
 
          Темп образования связи слова с предметом также неодинаков у детей экспериментальной и контрольной подгрупп. Так, дети 9 мес экспериментальной подгруппы начали образовывать связь с предметом в среднем уже на 4-м занятии. Дети контрольной подгруппы того же возраста не связали слова с игрушкой и в течение 30 занятий. В экспериментальной подгруппе у детей 1-го года связь слова с игрушкой возникла на 1 — 3-м занятии, в контрольной — на 8 — 10-м. 
 
          Активное использование детьми экспериментального слова также в определенной степени связано с тем, устанавливали дети прежде эмоциональный контакт со взрослым или нет. В младшей и старшей подгруппах активно использовали экспериментальное слово преимущественно дети, участвовавшие в предварительных опытах. Никто из детей младшей контрольной подгруппы не применил активно слова, которому их обучали, хотя оно было им доступно по произношению (в их лепете эти звуки и слоги были). В старшей контрольной подгруппе детей, активно использовавших экспериментальное слово, также оказалось меньше, чем в старшей экспериментальной подгруппе. 
 
          Не все дети, понимавшие экспериментальное слово, смогли его активно применить. Потери в этом отношении некоторым образом зависели от того, устанавливал ребенок эмоциональный контакт со взрослым или нет и сколько раз они встречались (10 или 20).  
Общие результаты свидетельствуют о том, что установление эмоционального контакта со взрослым влияет на успешность, темп и качество (пассивное или активное) усвоения экспериментального слова детьми конца 1-го и начала 2-го года жизни. Однако это влияние не одинаково для различных детей. 
 
 
 

          Установление эмоционального контакта со взрослыми 
 
          По свидетельству многих исследователей раннего возраста, дети конца 1-го года отличаются большей сдержанностью по отношению к незнакомому взрослому, чем дети середины и начала года. Снижается активность и интенсивность общения ребенка с незнакомым взрослым, появляется смущаемость в его присутствии, а нередко страх и слезы. Эти особенности поведения связываются с возрастающей избирательностью в отношении детей к взрослым вообще. 
 
         Установление эмоционального контакта незнакомого взрослого с ребенком конца 1-го и начала 2-го года — это преодоление отчужденности ребенка по отношению к взрослому, освобождение ребенка от отрицательных эмоций, вызываемых им, возникновение у малыша доверия к взрослому, радости от близости с ним и чувства комфорта. Таким образом, критерием установления эмоционального контакта ребенка со взрослым является положительное эмоциональное состояние ребенка в присутствии взрослого и адресованное ему выражение расположения. 
 
          Анализ материалов показал, что отчужденность ребенка по отношению к незнакомому взрослому преодолевается постепенно. Эмоциональный контакт между ними устанавливается в несколько этапов. Мы выделили шесть. 
 
          Первый характеризуется оборонительно-заторможенным состоянием ребенка в момент, когда взрослый предлагает ему близкий контакт (берет его на руки). Ребенок как бы каменеет, тельце его напряжено, ручки упираются в грудь экспериментатора, малыш отталкивается от него. Он опасается взрослого. Ребенок не смотрит ни на взрослого, ни на окружающие предметы. Нет никаких вокализаций, кроме тихого хныканья или громкого плача. 
 
          Второй этап отличается возрастающим вниманием ребенка к взрослому. Внимание постепенно приобретает характер сосредоточенности на нем. Ребенок смотрит на взрослого немигающим взором, полностью им поглощен. Настороженность постепенно исчезает из глаз и всей фигурки ребенка. Появляются движения. Но они еще скованы. На короткое время и робко касается ребенок руки или лица взрослого, долго изучающе смотрит в его лицо. 
 
          Третий этап начинается с первой улыбки, обращенной к взрослому. Количество улыбок неизменно нарастает. 
 
Это начало доверия к человеку. Возникают вокализации, но они еще прямо не адресованы взрослому. Увеличивается свобода в поведении ребенка. Появляется интерес к окружающим предметам. В лицо взрослого ребенок смотрит мало, мельком, как бы мимоходом. Взрослый уже освоен. Он не вызывает опасения. На этом этапе «замыкается» эмоциональный контакт ребенка со взрослым в самой первичной форме. 
 
          На четвертом этапе нарастает интерес к окружающему и увеличивается количество вокализаций, которые становятся все более разнообразными. Как результат доверия к взрослому и внутреннего спокойствия в его присутствии возникает ориентировочно-исследовательская деятельность. Она быстро нарастает и захватывает ребенка. Интерес к взрослому как бы отсутствует, отступает на второе место. 
 
          Пятый этап отличается взаимодействием ребенка со взрослым. Взаимодействие организует или создает сам ребенок. Интерес к окружающим предметам не исчезает, а может быть, и увеличивается. Но теперь ребенок порой хочет разделить со взрослым свою радость по поводу предмета, который он достал, или просто привлечь внимание взрослого. 
 
          На шестом этапе в контакте ребенка со взрослым определяется два аспекта: взаимодействие по поводу предметов или с предметами и личное. В это время дети часто улыбаются, смеются, много лепечут. Радость их адресована взрослому. Зовут взрослого к предметам, показывают их ему. Смотрят в глаза взрослого, много и внимательно изучают лицо, его детали. Особенно сосредоточенны, когда взрослый говорит. Внимательны к его отношению к себе. Огорчаются при его неудовольствии. Шестым этапом завершается установление эмоционального контакта ребенка со взрослым. Ребенок неизменно рад взрослому и любит его. 
 
 
          Полученные материалы свидетельствуют о том, что именно эти особенности установления эмоционального контакта со взрослым по-разному влияют на успешность, темп и качество формирования связи слова с предметом у разных детей конца 1-го и начала 2-го года. Все дети экспериментальных подгрупп, активно использовавшие экспериментальное слово, оказались на пятом и шестом этапах установления эмоционального контакта с экспериментатором. Общение ребенка со взрослым характеризовалось в это время общим радостным состоянием малыша, стремлением к предметному взаимодействию со взрослым, желанием поделиться с ним своими успехами и радостями, а также чувствительностью к отношению взрослого. Дети экспериментальных подгрупп, овладевшие экспериментальным словом пассивно, находились в основном на пятом и четвертом этапах установления эмоционального контакта со взрослым. Дети экспериментальных подгрупп, не овладевшие экспериментальным словом, находились на третьем и четвертом этапах установления эмоционального контакта со взрослым. 
 
          Дети контрольных подгрупп не устанавливали предварительного эмоционального контакта со взрослым. И никто из детей младшей контрольной подгруппы не овладел экспериментальным словом. Дети старшей контрольной подгруппы частично справились с задачей, но менее успешно, чем дети экспериментальной подгруппы. 
 
          Таким образом, мы можем констатировать, что установление эмоционального контакта ребенка со взрослым в целом влияет на успешность овладения экспериментальным словом, однако мера влияния зависит от качественных особенностей контакта.  

Использованная  литература

Лисина М.И. Общение и речь : развитие речи у детей в общении со взрослыми / М.И. Лисина – М.: 1985 – 208 с.