Теоретические основы методов обучения

1) словесные;

2) наглядные;

3) практические,

Разработчиками этой классификации стали Е.И. Голант, С.Г. Шаповаленко, Н.М. Верзилин. В связи с тем, что классификация была простой и доступной, она получила довольно широкое распространение. Но все же общего признания не получила. Одним из тех, кто не был согласен с этой классификацией, стал Р. Г. Лемберг. Мотивировал свое несогласие он тем, что слово и речь не являются источником знания. По его мнению, первичным компонентом в познавательной деятельности является образ. В свою очередь практика — это не только источник знания, но и критерий истины. Правомерны замечания Лемберга по вопросу о том, что в предложенной классификации группы исследователей (Голанта, Шаповаленко, Верзилина) нет четких границ отнесения методов к иной группе.

Существует и классификация методов обучения согласно дидактическим задачам. В итоге получается следующее.

1. Учебная задача — приобретение учащимися знаний;

а) подготовка учеников к выслушиванию объяснения учителя. Методы: предварительные наблюдения, предварительное чтение материала;

б) изложение знаний учителем. Методы: объяснение, рассказ, беседа, лекция, показ учебных пособий, наглядных объектов, проведение опытов;

в) обдумывание темы, изложенной учителем, и ее закрепление на практике. Метод: изучение книжного и учебного материала',

г) получение знаний учениками без предварительного объяснения учителем. Методы: работа с книгами, учебниками, практические опыты.

2. Учебная задача —  формирование у учащихся навыков  и умений. Метод: выполнение упражнений.

3. Учебная задача —  применение учениками знаний  на практике. Метод: составление  и решение задач, проведение лабораторных  и творческих работ.

4. Учебная задача —  закрепление полученных знаний  и умений на практике. Методы: чтение учебного материала, повторное  проведение некоторых практические  работ и выполнение упражнений, проведение бесед. Заключительные беседы по изученному ранее материалу.

5. Учебная задача —  проверка знаний и умений на  практике. Методы: устный опрос изученного  материала, текущая проверка знаний  посредством наблюдения. Выполнение  письменных и практических контрольных  работ,

Несмотря на свою подробность, эта классификация также не является идеальной. Дело в том, что ее нельзя четко систематизировать, так как некоторые методы применяются при решении разных задач.

Встречается и еще один вид классификации, согласно которому методы обучения делятся по степени самостоятельности учащихся. Несмотря на то, что в таком делении есть зерно смысла, методы здесь рассматриваются в соответствии с источниками получаемых знаний, например при работе с книгой, учебником, при опытах, наблюдениях.

Существует и еще одна классификация, которую предложили исследователи И.Я. Лернер и Л. Я. Скаткин. По их мнению, методы обучения — это способы организации познавательной деятельности учащихся, с помощью которых в процессе обучения происходит овладение знаниями, умениями и навыками. Так, все методы они классифицируют на четыре категории.

1. Объяснительно-иллюстративный, или репродуктивный, метод. Этот  метод связан, прежде всего, с  усвоением учениками уже готовых  знаний. Эти знания сообщает им  учитель в разнообразных формах, а они, соответственно, эти знания  воспроизводят.

2. Проблемный метод. В  этом случае ученики активно  участвуют в обсуждении и решении  различного рода учебных проблем. Эти проблемы выдвигает сам  учитель в познавательных целях.

3. Исследовательский метод. Здесь проблему решают сами  учащиеся. Учитель же играет роль  организатора самостоятельной поисковой  деятельности учеников.

4. Частично-поисковый метод. Это более доступный и простой  метод по сравнению с исследовательским. С его помощью ученики получают знания, навыки и умения на отдельных этапах, называемыми элементами процесса научного познания. Достигается это с помощью создания гипотез, посредством наблюдения или решения логических задач.

По мнению авторов этой классификации, способы обучения в их традиционном понимании являются внешним проявлением названных ими методов. Иными словами, объяснительно-иллюстративный метод аналогичен демонстрации, лекции, рассказу, беседе, письменным упражнениям, работе с учебниками и т.д. Что касается проблемного метода, то ему соответствуют доказательное изложение учителя, подученная из учебника или научно-популярной книги информация, экскурсии и демонстрации. Исследовательский метод адекватен наблюдениям, экспериментам, составлению планов, решению познавательных задач, проектированию и т.д.

Но и данная классификация подверглась критике. Некоторые исследователи посчитали, что она не решает дидактической проблемы классификации методов обучения. Б.П. Есипов, автор учебника «Основы дидактики», утверждает по этому поводу следующее: «Проблема методов обучения подменяется проблемой сущности процесса познавательной работы учащихся при обучении».

В связи с этим некоторые дидакты предлагают использовать следующее деление методов обучения: словесные, наглядные, практические. Но следует отметить, что все эти методы используются в совокупности или в различных сочетаниях. Но в любом случае практические методы являются обязательным дополнением, поскольку не должна быть нарушена связь между теорией и практикой. Ведь всем известно, что теория без практики мало что значит.

Существует и еще одна классификация методов обучения, предложенная М.И. Пахмутовым. Она представляет собой своеобразный вариант классификации, разработанный И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным. Ее автор выделяет четыре метода обучения, которые он называет так:

- информационно-исполнительский;

- объяснительно-репродуктивный;

- информационно-поисковый;

- побуждающе-исследователъский.

Известна и еще одна классификация, по которой методы обучения делятся на три большие группы:

1) методы организации  и осуществления учебно-познавательной  деятельности. Они способствуют  обеспечению процесса опосредования личностью учебной информации;

2) методы стимулирования  и мотивации учебно-познавательной  деятельности. Они обеспечивают  важнейшие функции регулировки  учебного процесса, а также его  познавательную, волевую и эмоциональную  активизацию;

3) методы контроля и  самоконтроля эффективности учебно-познавательного  процесса. Они помогают учителю  контролировать учебную работу  учащихся, а также осуществляют  самоконтроль учеников. В каждой  из этих групп учитывается  тесное взаимодействие между  учениками и учителем. Получается, что организаторские способности  учителя играют такую же важную  роль, как и самоорганизация самих  учащихся. Учитель должен постоянно  стимулировать школьников, благодаря  чему происходит и их внутреннее  стимулирование. Столь же тесно  сочетаются контроль учителя  и самоконтроль учеников, другими  словами, они взаимоопределяют друг  друга.

Такой своеобразный подход к методам обучения, по мнению некоторых исследователей, связан с их многообразием и с возможным пополнением новых способов учебы. В связи с этим классифицируются не отдельные методы, а их группы. К тому же число, как и методов, не является постоянным, оно может варьироваться, если внутри групп проводить более подробное членение. Причем следует отметить, что каждый из этих методов выполняет сразу несколько функций: образовательную, воспитательную и развивающую. Кроме того, у каждого метода существует своя доминирующая функция, в соответствии с которой его можно отнести к той или иной группе.

В каждой группе методов можно выделить подгруппы. В первой группе (методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности) рассматривают перцептивные методы, или методы организации и осуществления чувственного восприятия учебной информации. Ко второй подгруппе относятся логические методы, или, как их еще называют, методы организации и осуществления мыслительной деятельности индуктивного, дедуктивного и другого характера. Третью подгруппу составляют гностические методы, или методы репродуктивного и поискового характера. Последними в эту группу включены методы управления в обучении или, другими словами, методы управляемой и самоуправляемой учебно-практической деятельности.

Рассмотрим каждую подгруппу подробнее. Перцептивные методы включают в себя следующие виды;

1) словесные методы, в  состав которых входят беседа, рассказ, лекция и т.д.;

2) наглядные методы, включающие  в себя демонстрации, иллюстрации  и т.д.;

3) практические методы, которые  состоят из упражнений, лабораторных  опытов, трудовых действий и т.д.

Система перцептивных методов включает в себя не только источники информации, но и характер чувственного восприятия, к которому относятся зрительное, слуховое и проприоцептивно-тактильное. Что касается классификации с точки зрения логики, то здесь обычно принято выделять индуктивные и дедуктивные, аналитические и синтетические методы обучения. При индуктивном методе процесс познания протекает от частного к общему, а при дедуктивном, наоборот, от общего к частному.

Говоря же о методах стимулирования и мотивации, следует различать несколько подгрупп. Основными видами мотивов учеников являются, во-первых, мотивы познавательного интереса, а во-вторых, мотивы долга в учении. Так, выделяются следующие две подгруппы:

- методы формирования  интереса к учению;

- методы развития долга  и ответственности в учении.

Помимо всех перечисленных выше методов обучения, стимулирующих работу учеников, существуют и специфические, направленные на усвоение знаний и умений и выполняющие функцию развития познавательного интереса. К такого рода методам можно отнести следующие методы:

- познавательных игр;

- учебных дискуссий;

- создания ситуаций эмоционально-нравственных  переживаний, а также занимательности, опоры на полученный ранее  жизненный опыт, познавательной  новизны.

Что касается развития мотивов долга и ответственности, то сюда можно отнести следующие методы:

- убеждения учеников в  том, насколько общественно и  личностно значимо учение;

- предъявления требований. От их соблюдения зависит успешность  учения;

- упражнения и приучения  к выполнению требований;

- положительного примера;

- создания благоприятного  общения;

- поощрения или порицания  и т.д.

К контролю и самоконтролю относят методы:

- устного контроля;

- письменного контроля;

- лабораторно-практического  контроля;

- программированного и не программированного контроля.

Глава 2. Характеристика сознательных методов обучения

2.1 Грамматико-переводной  и текстуально-переводной методы.

Введение иностранного языка в программы школ Европы (XVIII-начало XIXв.в.) происходило в тот момент, когда господствующее положение в них занимала латынь, которая постепенно утрачивая свое положение в практике общения, оставалась по мнению педагогов, важнейшим средством, развития мышления и памяти учащихся, образом совершенства языка и точки зрения его, структуры. Более чем тысячелетняя традиция преподавания латинского языка в учебных заведениях не могла не сказаться на практике обучения новым языкам. Такое воздействие шло в двух направлениях. Во-первых, в преподавании новых западноевропейских языков переносились прямо без изменений те приемы, которые применялись в отношении латыни. Во-вторых, при изучении живых языков устанавливалась та же цель, что и при изучении мертвых. Это было создано с тем, что латинский язык рассматривался как классический образец воплощения единой грамматики, которая в свою очередь, отражала формы человеческого мышления. Поэтому основное значение изучения языков тогдашние педагоги видели в приобщении учащихся к грамматике как к средству для овладения логическим мышлением. Поскольку обучение латинскому языку как мертвому могло строится только на классических текстах, то и в преподавании новых языков основное место отводилась текстам, а проблема обучения устной речи, исполнения произношения просто не вставали.  Развитие  в начале XIXв. сравнительно-исторического языкознания не оказало существенного влияния на методику обучения языкам, так как оно было обращено к истории возникновения и развития языков, а не их современного (синхронного) описания.    В методике обучения иностранным языкам принято различений два варианта переводных методов грамматико-переводный и текстуально-переводный эти варианты основываясь на общих положениях, имеют некоторые различия. Грамматико-переводной метод. Целью обучения иностранным языкам, по мнению представителей грамматико-переводного метода, являлось развитие логического мышления через овладение структурой. Эту идею достаточно четко выразил известный лингвист В. Гумбольдт: «Цель преподавания языка – это сообщение знаний о его общей структуре». В основу обучения языкам была положена письменная речь, ибо разговаривая речь рассматривалась, как отклонение от нормы. Основным объектом обучения была грамматика, причем она определяла посторенние всего курса, подбор текстов, лексики.         Выдвижение грамматики на первый план было связано с господствовавшим в то время мнением о том, что грамматика есть отражение логики мышления, а поэтому грамматические упражнения учат мыслить. Исходя из этого, что основами логического мышления в тот период признавались синтез и дедукция, учащимся предлагалось заучивать слова и правила, а затем с их помощью строить предложения в процессе перевода. Основным способом работы признавался перевод, так как, по мнению представителей этого направления, все языки имеют общую грамматику, а слова различаются лишь зрительным и звуковым образом, т.е. комбинацию букв и звуков. Наконец, лексика заучивалась, как и правила, механически и служила лишь иллюстративным материалом. Стремление методистов этого направления сосредоточений внимания только на грамматических связях приводило к тому, что некоторые авторы учебников старались сделать тесты для перевода особенно бессодержательными (например, Г. Оллендонор) так как в этом случае, по их мнению, вся умственная деятельность учащихся концентрируется на форме. Во всяком случае, все представители этого направления предлагали для перевода не связанные между собой по смыслу предложения.    Иллюстративная роль  лексики сводилась к тому, что  при переводах с русского языка  на иностранный в подстроках давались все иностранные слова в последовательной форме. Задача учащегося сводилась лишь к их связи в предложениях. Основным практическим умением, которое достигалось при изучении языка этим методом, было чтение, как при изучении латыни. Текстуально-переводной метод. Широкую известность как в Европе так и в России получил текстуально-переводной метод. Представившего этого направления (Ж. Жакото, Г. Лангеншейнт, Ж. Туссен) объединяла точка зрения на образовательное значение изучения иностранных языков, которое они усматривали в общем умственном развитии учащихся, достигаемом в процессе чтения классических художественных произведений. Поэтому в основе обучения Ленсала не грамматическая система языка, изучаемая систематически  при грамматико-переводном методе, а текст. Основное требование – неизменным и при текстуально-переводном методе. Для раскрытия значения фактов языка и для усвоения знаний также использовались перевод и механическое повторение. Измененным по сравнению с грамматико-переводным методом стал способ работы. Представители текстуально-переводного метода исходя из текста, не руководствовались системою грамматики, а довольствовались тем, что имели в тесте. Поэтому знания учащихся по грамматике были отрывочными. Ведущим процессом логического мышления в процессе работы над текстом был анализ. Тесты для чтения, например, в пособиях Ж. Тусена и Г. Лагенштейна, давались с транскрипцией и дословным переводом, причем перевод сохранял структуру предложений изучаемого языка. Не смотря на то, что пособия построения по текстуально-переводному методу, не давали знаний по грамматике в системе, они значительно в большей степени служили целям практического овладения чтением по сравнению с пособиями, созданными по грамматико-переводному методу, так же они обеспечивали значительную практику в работе с оригинальными речевыми произношениями изучаемого языка. Улучшая набор текстов, авторы придерживавшиеся данного методического направления, совершенствовали пособия, что явилось причиною сокращения их в практике преподавания за рубежом до настоящего времени.  В известной степени  самобытным путем шли профессора  Московского университета, создавая  свой вариант текстуально-переводного  метода, который был воплощен  ими в наставлении «Способ  учения» изданного Московским  университетом в 1771г. Данный вариант текстуально-переводного метода в известной мере преодолел крайности классического грамматико-переводного метода и текстуально-переводного методов, что выражалось в рекомендации авторов наставления изучать грамматику в связи и параллельно с читаемыми текстами. При этом время на чтение текстов и занятия грамматикой делилось примерно поровну.  Обучение, по мнению  авторов «Способа учения», должно  было распадаться на три ступени: на первой учащиеся знакомятся  с алфавитом и произношением  иностранных слов, читают тексты  хрестоматии и изучают этимологию слов; на вторую продолжают работу над христаматийными текстами и изучают синтаксис; на третей приступают к изучению подлинников, изучают стиль и красноречие.  На первый взгляд  кажется, что авторы «Способа  учения» предлагали систематическое  изучение грамматики, сначала морфологии, а затем синтаксиса. Однако в  замечаниях к провидению занятий  они указывали на то, что элементарные  сведения из синтаксиса целесообразно  давать уже на начальной ступени. Таким образом, изучение грамматики  в соответствии со «Способом  учения», параллельно с работаю над текстом обеспечивало более сознательные овладения языком по сравнению с классическим текстуально-переводным методом, например, Ж. Жакото. Первые в истории методики переводные методы обучения иностранным языкам имели серьезные недостатки. Во-первых, они плохо были ориентированны на овладение языком как средством общения, даже в форме обучения чтению. Основные задачи сводились только к общему образованию, при чем оно мыслилось как развитие логического мышления в результате изучения грамматики или как общее развитие в результате полученного изучения ее в процессе рассмотрения текстов, хотя как убедительно показал затем академик Я.В. Щерба, общеобразовательное значение изучения языка состоит совсем не в развитии мышления подобным путем. Во-вторых, для этих методов был характерен отрыв формы от содержания. При грамматико-переводном методе все внимание сосредотачивалось на форме, а содержание игнорировалось. При текстуально-переводном методе тексты не всегда были доступны, так как грамматика изучалась несистематические, а обучаемые были плохо подготовлены и ее восприятию. В третьих, изучение языка строилось на основе отождествления, грамматики и логики, признавая идеалом мертвых языков и игнорирования специфических черт живых языков.    Несмотря на указанные недостатки, переводной метод сыграл положительную роль в развитии методики бучения иностранным языком. Одним из основных достижений следует считать использование родного языка в качестве средства раскрытия значения слов и форм. Кроме того эти методы положили начало рецептивным формам работы, в частности роботе над текстом. Наконец, некоторые упражнения в основном аналитические, сохранились в методике до настоящего времени, например, упражнения в спряжении, склонении, переводах.   2.2 СОЗНАТЕЛЬНО-ПРАКТИЧЕСКИЙ  МЕТОД ОБУЧЕНИЯ   Ведущий метод обучения иностранным языкам в условиях вузовского обучения (название было предложено в 60-е гг. известным советским психологом и методистом Б. В. Беляевым, который дал обоснование метода с психологической точки зрения). Этот метод является сознательным, так как в процессе занятий предполагается осознание учащимися языковых форм, необходимых для общения, но в то же время метод является практическим, ибо решающим фактором обучения признается иноязычно-речевая практика. Лингвистическая концепция метода базируется на идеях Л. В. Щербы (1974). В этой связи выделяются три цели обучения (практическая, общеобразовательная, воспитательная), три объекта обучения (язык, речь, речевая деятельность), утверждается направленность занятий на овладение средствами и деятельностью общения, приоритет принципов сознательности и практической направленности обучения, важность учета родного языка учащихся в процессе овладения иностранным языком. Большое значение для разработки лингвистической концепции метода имели суждения Л. В. Щербы об активной и пассивной грамматике, о важности сопоставительного изучения языков для более глубокого проникновения не только в изучаемый, но и в родной язык, об общеобразовательном значении иностранного языка, о целесообразности выделения словарных (знаменательных) и строевых элементов языка и о преимущественной значимости строевых слов при практическом владении языком. В свете лингвометодических взглядов Л. В. Щербы, получивших дальнейшее развитие и конкретизацию с позиции достижений современной лингвистики (напр., Рожкова, 1983), лингвистические основы занятий по СПМО формулируются следующим образом: 1) учитываются особенности  родного языка учащихся, что способствует, с одной стороны, преодолению  отрицательного воздействия (интерференции) родного языка при изучении  иностранного и использованию  положительного переноса из родного  языка на изучаемый – с другой; 2) обучение проводится  на синтаксической основе с  выделением предложения как минимальной  речевой единицы (единицы общения); 3) осуществляется практический  подход к овладению грамматическими  средствами языка; 4) средства общения изучаются  в объеме, отвечающем целям и задачам обучения и в этой связи проводится минимизация таких средств; 5) обеспечивается концентризм в подаче и расположении лексико-грамматического материала; 6) принцип функциональности рассматривается в качестве ведущего при организации и подаче учебного материала; 7) основу занятий по  грамматике составляют модели  предложений, группируемые в соответствии  со структурно-семантическим подходом. Психологическое обоснование концепции СПМО было предложено с позиции теории деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев), трактующей деятельность как систему, для которой характерно наличие мотивированности, целеустремленности и иерархичности строения. С позиции теории деятельности углубленную разработку получил основной объект обучения на занятиях по языку – речевая деятельность (И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев) и путь обучения, считающийся оптимальным для занятий по СПМО – «путь сверху» (путь сознательного усвоения речевых операций с последующей их автоматизацией). Значительное влияние на психологическое обоснование метода оказала также теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин).  С позиции названной  теории предпринимались попытки  определить систему ориентиров, усвоение которых обеспечивает  практическое овладение языком (Вертоградская, 1976). Основными методическими положениями  СПМО считаются следующие: 1) параллельное овладение  видами речевой деятельности; 2) организация обучения  в последовательности – от  приобретения знаний к речевым  навыкам и умениям; 3) осознание языковых  фактов по мере их усвоения  и способов их применения в  речевом общении; 4) разграничение учебного  материала на активный и пассивный и его дифференцированное усвоение в результате выполнения специальных упражнений (языковых, речевых); 5) учет родного языка  учащихся. Концепция метода реализована в большом числе учебников, условно подразделяемых на грамматические, грамматико-речевые и речевые. СПМО сохраняет позиции ведущего метода при установке на практическое овладение языком через осознание его структуры. Его следует считать оптимальным методом обучения на занятиях со студентами-филологами, для которых иностранный язык является не только средством общения, но и средством профессиональной деятельности.  2.3 Сознательно-сопоставительный метод. В 30-е годы XX столетия в соответствии с постановлениями партии и правительства о начальной н средней школе (28. III. 1930 г., 5. IX. 1931 г., 25. VIII. 1932 г., 12. II. 1933 г.. 16. V. 1934 г., 16. IV. 1940 г. и др.) в советской школе утверждается сознательно-сопоставительный метод.  В связи с коренными  изменениями в системе народного  образования, расширением сети начальных  и средних школ, высших учебных  заведений возникла потребность  в подготовке преподавателей  иностранных языков. В этот период  создаются первые советские программы  по иностранным языкам, стабильные  учебники, учебные пособия и другие  методические материалы для средней  и высшей школы. Среди наиболее значительных изданий следует назвать: работы Л. В. Щербы «Об общеобразовательном значении иностранных языков», «Как надо изучать иностранные языки», «К вопросу о двуязычии», «Преподавание иностранных языков в средней школе»;  М. В. Сергиевского «Общеобразовательное  значение иностранных языков»; К. А. Ганшиной «Методика преподавания иностранных языков»;  И. А. Грузинской «Методика  преподавания английского языка»; А. А. Любарской «Методика преподавания  французского языка»; Г. В. Гольдштейн и Р, К. Розенберг; «Методика преподавания немецкого языка»; 3. М. Цветковой «В помощь  учителю иностранного языка в  средней школе»; словарь-минимум для средней школы группы авторов (В. Д. Аракин, А. В. Монигетти, И. В. Рахманов, Д. Л. Щерба). Начинают издаваться периодические журналы: «Иностранные языки в школе», «Советская педагогика», а также отдельные методические сборники. С целью подготовки высококвалифицированных педагогических кадров организуются институты иностранных языков в Москве, Ленинграде, Горьком, Харькове, Киеве.    Методологической основой сознательно-сопоставительного метода является марксистская материалистическая теория познания объективной действительности.  Психологическими истоками  метода послужили материалистические  взгляды русских мыслителей Д.Ушинского, Н.Г. Чернышевского, И.М. Сеченова о детерминированности индивидуально-психического общественно-социальным, о связи языка и мышления, слова и понятия, о роли языка в формировании сознания, о роли сознания в познавательной стельности человека. Лингвистическое обоснование метода дал своих трудах Л. В. Щерба, поставив проблемы языка и речи, стилей произношения, взаимоотношения лексики и грамматики, строевых и знаменательных элементов языка, толкования слов, активной и пассивной грамматики. В основе сознательно-сопоставительного метода лежит осмысление действия, а не механическая выработка навыка, осознаваемое, а не интуитивное овладение языком.  Заключение Выбор того или иного метода обучения определяется тем, какова цель обучения. Взять, к примеру, средневековое обучение. Основное его содержание состояло в чтении, заучивании и переводе текстов Библии и различных догм. Из-за этого у учащихся развивалась пассивность мыслей и действий. Современная дидактика напрочь отказалась от этого метода. Теперь от ученика требуется не бездумное заучивание огромных кусков текста, а творческое и сознательное изучение материала, а также умение его анализировать. Но в целом то, каким должен быть метод обучения, решает сам учитель, исходя из таких правил, как степень наглядности, доступности и научности. И все-таки, чтобы сделать верный выбор, необходимо учитывать определенные факторы. Можно выделить несколько видов классификации методов обучения: классифицируют с точки зрения учебной деятельности, в соответствии с источниками знаний, согласно дидактическим задачам, также по степени самостоятельности учащихся, по способу организации познавательной деятельности учащихся. Существуют также своеобразные подходы к методам обучения в связи с их многообразием и возможным пополнением новых способов учебы. В зависимости от степени педагогического управления деятельностью учащихся принято различать методы учебной работы под управлением самого учителя и самостоятельных занятий учеников. Несмотря на самостоятельность учеников, все-таки происходит опосредованное управление их учебной деятельностью. Связано это, прежде всего с тем, что во время самостоятельной работы ученик опирается на сведения, полученные ранее, на указания учителя и т.д. Поэтому можно отметить, что проблема классификации методов обучения довольно сложна и до сих пор не разрешена окончательно. Но существует точка зрения, согласно которой каждый отдельный метод следует рассматривать как целостную и независимую структуру. Несмотря на указанные недостатки, переводной метод сыграл положительную роль в развитии методики бучения иностранным языком. Одним из основных достижений следует считать использование родного языка в качестве средства раскрытия значения слов и форм. Кроме того эти методы положили начало рецептивным формам работы, в частности роботе над текстом. Наконец, некоторые упражнения в основном аналитические, сохранились в методике до настоящего времени, например, упражнения в спряжении, склонении, переводах. В настоящее время в средне образовательных школах наряду со словесными, наглядными, практическими используют также такие методы обучения как дидактические игры, проблемные методы, программное и компьютерное обучение, дистанционное обучение.

Список литературы

1. Сысоев П.В. Сознательно-сопоставительный метод // Иностранный язык в школе. - 2003. - № 6. - С. 39.
2. Щерба Д.В. Как надо изучать иностранные языки.-Л., 1929,
3. Смирнов С. А. и др.. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. М., Академия, 1999.
4. Бабанский Ю.К. Выбор методов обучения в средней школе. - М., 1989.
5. 2.  Щерба Л.В. О взаимоотношении русского и иностранного языков//Иностр. языки s школе. -ВыпЛ.-М, 1934.
6. 3.  Щерба Л.В. Общеобразовательное значение иностранных языков и место их в системе школьных предметов//Сов. педагогика. - 1942. - № 5-6.
7. Волохова Е.А., Юкина И.В. Дидактика. Конспект лекций.-Ростовн/Д:»Феникс», 2004. – 288 с 
8. http://www.referats.net/online/referat.php?id=rkr-a-4435&show=13