Шпаргалка по "Олигофренопедагогики "

1. Связь олигофренопедагогики с другими науками.

Олигофренопедагогик как  наука развтвается в тесной связи с рядом СМЕЖНЫХ наук ,которые можно разделить на 4 блока: филосовские,мед., психлогические и педагогические.  
   Филосовские науки позволяют рассмотреть наиболее важные проблемы,связанные с помощью умственно отст.лицам: отношение к таким людям,правовая защита, разработка механизмов поведения членовобщества при соц. Взаимодействии с этой категорией лиц. (философия, этика ,право,социология)

   Медицинские науки помгают увидеть биологические причины возниконовения умст. Отсталости, понять сущность произошедших в орг. Изменений, понять особенности разв. Умственно отст. Ребенка.,правильно выбрать его общеобразовательный марщрут. (анотомия, физиология, нейрофизиология, невропатология, психопатология, психиатрия, генетика, педиатрия)

   Психологические науки позволяют выявить закономерности развития детей с нарушениями интеллекта, особенности развития их психических процессов, дать научное обоснование используемым пед. Методам и приемам. (общая психология, псих.чел, возрастная псих., педагог.псих, спец.псих, олигофренопсихология.)

    Педагогические  науки определяют специфику целей,  задач,принципов, содержания обучения и воспит детей с нарушением интеллекта, исп. Методов,приемов, средств. (общая педагогика, дидактика,методика воспит. Работы, соц. Педагогика, спец. Педагогика)

2. Объект, предмет и субъект олигофренопедагогики.

Объектами олиго явл. Воспитание- — целенаправленное формирование личности в целях подготовки её к участию в общественной и культурной жизни в соответствии с социокультурными нормативными моделями. Обучение-, процесс передачи и усвоения знаний, умений, навыков деятельности, основное средство подготовки человека к жизни и труду.  социальная адаптация приведение индивидуального и группового поведения в соответствие с господствующей в данном обществе, классе, социальной группе системой норм и ценностей. детей и подростков с нарушениями интеллекта. Олигопед. Явл. Пед. Наукой так как азрабатывает теоритич. Основы, принципы, методы,формы и средства воспитания и образования детей и подрост с умст.отст.

Олигофренпед как наука имеет свой предмет исследования. Ее предметом явл. Теория и практика обучения, воспитания и развития, социальная ,правовая адаптация, и реабилитация,интеграция в социум. Предмет олиго изменялся с учетом конкретной исторической формации и рассм. С филосовских, культурологических, экономических, и политических взглядов общества.

Субъектом явл. Ребенок с умст.отст. Большой вклад в разработку теоритич. Основ обучения, воспитания и развития деетй с умст.отст. внесли  ученые- олигофренопедагоги и психологи Выготский, Дульнев, Еременко

3.Задачи олигофренопедагогики. Методы исследования.

Задачи:

1. Разработка целей,задач, принципов, содержания обучения и воспитания детей с наруш.инт.
2. Определение организационных форм и условий обучения и воспитания детей и подр. С нар.интел.
3. Разработка эффективных методов ,приемов и средств обучения и воспит .деетй и подростков с наруш.интел. с учетом особенностей их разв.
4. Разработка путей педагогической помощи молодежи и взрослым с наруш.интел.

Олигофренопедагогика как  наука используется следующими МЕТОДАМИ ИСЛЕДОВАНИЯ :

1)наблюдение- целеноправленнное восприятие какого-либо педагогического явл. В процессе которого исследователь плучает конкретный фактический материал. Оно имеет цель, задачи,объект набл.Выбирается способ наблюдение,ведутся записи,протоколы.

2)Беседа- самостоятельный или дополнительный метод исследования, применяемый с целью получения необходимой информации или разъяснения того, что было недостаточно ясным при набл и т.д. Беседа проводится по заранее намеченному плану с выделением вопросов, требующих выяснения.

3)Анкетирование- метод массовго сбора информации с помощью анкеты.

4)изучение психолого-педагогической  документации (личных дел, мед.карт,дневников,набл,протоколов собраний)- позволяет получить некоторые объективные данные, характерезующие реально сложившуюся прктику организации обр.процесса.

5)Эксперимент-специально организованная проверка того или иного содержания,метода ,приема для выявл его педагогической эффективности.

4. Умственная отсталость. Классификации умственной отсталости.

 Нарушение интеллекта (умственная отсталость)— это  непрогрессирующее снижение интеллекта, это стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, а также эмоционально-волевой и поведенческой сфер, обусловленное органическим поражением коры головного мозга, имеющим диффузный характер. При умственной отсталости тнарушается адаптация индивида в окружающем предметном и социальном мире. ольшинство среди умственных отсталых составляют лица,имеющие медицинский диагноз олигофоения (от  греч.  olygos  — малый,  phren  —  ум). Это особая  форма психического  недоразвития,   возникающая   вследствие   различных   причин: патологической наследственности, хромосомных аберраций (от лат. aberratio  — искажение,   ломка),   природовой   патологии,    органического    поражения центральной нервной системы во внутриутробном периоде или на  самых ранних тапах постнатального развития.. У этаких детей не отмечается психических заболеваний, но с ранних этапов их развитие протекает замедленно и своеобразно. Наиболее выражена задержка в развити высших психических функций и ограничены возможности развития произвольного внимания, восприятия ,памяти, словесно-логического мышления, что существенно затрудняет познавательную деятельность таких детей и делает необходимым создание специальных условий для их обучения.

Нарушение интеллекта, возникающая  в результате повреждения нормального  сформированного мозга ( после трех лет) называется деменцией (от лат. dementia — безумие,  слабоумие). Это стойкое ослабление познавательной деятельности, приводящее к снижению  критичности,  ослаблению памяти, уплощению эмоций. Деменция  носит прогредиентный  характер,  т.  е. наблюдается медленное прогрессирование болезненного процесса . В детском возрасте деменция может возникнуть  в результате травм головного мозга , различных заболеваний центральной нервной системы (менингита, энцефалита, менингоэнцефалита и др). происходит распад уже сформировавшихся психических функций ,потеря сформированных ранее навыков. Поражения при деменции неоднородны. Наряду с выраженными нарушениями в одних областях мозга может наблюдаться более или менее выраженная сохранность других его отделов. Часто наблюдаются более резкие нарушения внимания, памяти, работоспособности, чем познавательных процнссов. С возрастом у этих лиц патологические симптомы могут уменьшаться. 
Согласно международной классификации ( МКБ – 10), выделяют четыре формы  умственной отсталости (нарушение интеллекта): 
-легкую ( IQ – 40 – 69),-умеренную ( IQ – 35 – 49),-тяжелую ( IQ – 20 – 34),-глубокую ( IQ ниже 20)./ 
Легкая степень умственной отсталости -- дебильность -- встречается значительно чаще, чем другие формы умственной отсталости. Такие дети отстают от своих сверстников в физическом развитии. Нарушения познавательной деятельности становятся очевидными чаще с началом их организованного обучения (в детском саду, затем в школе). Они не могут усвоить программный материал, как другие дети, нуждаются в специальных образовательных условиях. Такие условия создаются для них в специальных дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. В последние годы предпринимаются попытки провести более дифференцированную оценку степени умственной отсталости. Выделаются легкая дебильность, средняя дебильность, выраженная дебильност 
Умеренная умственная отсталость является пограничной между дебильностью и имбецильностью. Тяжелая умственная отсталость -имбецильность -- выявляется в ранние периоды развития ребенка. В младенческом возрасте такие малыши позже начинают держать головку (к четырем - шести месяцам и позже), самостоятельно переворачиваться, сидеть. Значительно позже начинают ходить (в три года и позже)./ 
У них практически отсутствуют гуление, лепет, не формируется «комплекс оживления». Речь появляется к концу дошкольного возраста и представляет собой отдельные слова, редко фразы. Нарушено произношение многих звуков. Существенно страдает моторика, поэтому эти дети с трудом и в более поздние сроки овладевают навыками самообслуживания, чем дети с умеренной умственной отсталостью. Их познавательные возможности резко снижены: грубо нарушены ощущения, восприятие, память, внимание, ышление.  
Глубокая умственная отсталость - идиотия - выявляется в первые месяцы жизни ребенка. У таких детей снижены пороги чувствительности, наблюдаются тяжелые нарушения моторики, координации движений, праксиса, пространственной ориентировки. Часто эти нарушения так тяжелы, что вынуждают лиц с идиотией к лежачему образу жизни. Многие из них не в состоянии овладеть элементарными навыками самообслуживания, хотя некоторые все-таки могут научиться частично обслуживать себя.

7.Коррекционная направленность  воспитания и обучения детей  с нарушением интеллектуального  развития.

 Под коррекцией недостатков  психического и физического развития  умственно отсталых школьников  понимается исправление или ослабление  этих недостатков и содействие  возможно большему приближению  развития этих детей к уровню  развития нормальных школьников.

Эффективность исправления  недостатков развития, присущих умственно  отсталым школьникам, зависит от правильной постановки всего учебно-воспитательного  процесса в школе и от применения специфических приемов обучения. Процесс обучения, в котором в  качестве основных применяются специальные  педагогические приемы, влияющие на исправление  свойственных учащимся вспомогательных  школ недостатков и способствующие их интеллектуальному и физическому  развитию и становлению личности, называют коррекционно направленным. Осуществление коррекции недостатков психофизического развития учащихся вспомогательных школ путем использования системы особых педагогических приемов должно составлять основу процесса обучения умственно отсталых детей. Коррекция дефектов умственно отсталых детей и подростков осуществляется в процессе всей учебно-воспитательной работы школы. Не существует отдельной программы коррекционной работы, она проводится на том учебном материале, который является содержанием того или иного учебного предмета.

Целью учебно-воспитательной работы является вооружение учащихся знаниями и навыками в соответствии с принятым содержанием обучения и воспитания. Целью коррекционной  работы является исправление присущих умственно отсталым детям недостатков  психофизического развития. Педагогические приемы коррекционной работы отличаются тем, что они стимулируют компенсаторные процессы развития умственно отсталых детей и позволяют формировать  у них новые положительные  качества. Индивидуальная коррекция  должна происходить постепенно, последовательно  и по этапам, с анализом результатов  работы на каждом этапе. По мере исправления  типичных недостатков и затруднений  и выравнивания учащихся, с которыми проводилась индивидуальная коррекция, они включаются во фронтальную работу класса или трудовой группы.

во вспомогательной школе предусмотрены специальные коррекционные занятия по исправлению недостатков речи (логопедические занятия) и нарушений двигательной сферы (лечебная физкультура). Эти занятия организуются по типу индивидуальной коррекции/ Единой программы для таких занятий не существует, содержание и приемы работы с группами учащихся разрабатываются, исходя из особенностей дефекта.

5. Теории коррекции и компенсации дефекта при умственной отсталости в отечественной олигофренопедагогике.

Физиологической основой  коррекции недостатков психического и физического развития умственно  отсталых детей является учение о  пластичности функций центральной  нервной системы и компенсации  дефектов Компенсация представляет собой одну из форм приспособляемости  организма при нарушении функции. При развитии компенсаторной приспособляемости  в случае необратимого повреждения  происходит возмещение функции по типу иного способа действия.

Под компенсацией дефектов у  У.О. детей понимается своеобразный процесс перестройки функции  организма. Детский организм обладает огромной пластичностью и податливостью. Процессы компенсации у умственно отсталых детей имеют специфические особенности. В детском возрасте многие функции центральной нервной системы находятся в состоянии формирования. В условиях специального обучения и воспитания под влиянием целенаправленного педагогического воздействия обнаруживаются огромные возможности развития функций. Формирующиеся функции центральной нервной системы при правильно организованном обучении и воспитании могут занять важную роль в компенсаторной перестройке. В связи с этим возникают качественные изменения познав. дея-ти. По мере овладения знаниями и умениями в условиях обучения у ребенка формируются приемы и способы познавательной деятельности. Компенсация обычно развивается не сразу, а постепенно и имеет, как правило, определенные этапы развития.

Психологической основой  коррекции дефектов умственно отсталых детей являются положения о возможностях их развития и о единстве законов  развития нормального и умственно  отсталого ребенка, впервые выдвинутые Л. С. Выготским и подтвержденные в работах выдающихся психологов, работавших под его руководством (Л. В. Занков, А. Н. Леонтьев, И. М. Соловьев и другие). Л. С. Выготский подчеркивал, что умственно отсталый ребенок — прежде всего ребенок, и, следовательно способен к развитию, хотя этот процесс отличается своеобразием. В его работах многократно повторяется мысль о том, что у умственно отсталого ребенка есть сохранные психические функции, которые, воздействуя на нарушенные, обусловливают их компенсацию.

8.Особенности познавательной  сферы детей с нарушением интеллектуального  развития и их учет в образовательном  процессе.

внимание: свойственно пассивное непроизвольное внимание, с чрезмерной отвлекаемостью. Низкий уровень произв. внимания связан с недоразвитием волевых качеств у УО детей. Для них характерна также неспособность распред. внимания между различными объектами. С возрастом несколько возрастает объем произвольного внимания, его устойчивость и возможность распределения, однако по длительности активной концентрации они значительно уступают норме. Ощущение и восприятие: Для УО учеников свойственна узость зрит. восприятия, которая уменьшает их возможности ознакомления с окр. миром. Недостаточная диффер-сть зрит. восприятия учащихся обнаруживается в неточном распознавании ими близких по спектру цветов и цветовых оттенков, присущих тем или иным объектам. Для УО детей характерно своеобразное узнавание объектов и явлений. Восприятие УО детей бывает затруднено большим количеством объектов, отсутствием центрального объекта, присутствием недостаточно знакомых детям предметов, персонажей, новизной ситуации в целом и др. Существенное значение имеют также круг имеющихся у школьников знаний, умение пользоваться ими, возможность сосредоточить внимание на разглядывании картины. Большую роль играет речевое развитие учащихся, обеспеч.правильное понимание задания, точность и развернутость высказываний. Память: У.О. учащиеся пользуются непроизвольным запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным. В текстах дети выделяют эмоционально насыщенные фрагменты. Продуктивность непроизв. запоминания учащихся зависит от характера выполняемой ими работы. УО ученики испытывают серьезные трудности при запоминании учебного материала. Однообразные, многократные повторения не оказывают положительного влияния на результаты Определенную помощь при запоминании может оказать смысловая группировка материала, а также соотнесение слов с соотв. картинками или другим наглядным материалом. Речь: Становление речи УО ребенка осуществляется с большим запозданием. Он позднее и менее выражено вступает в эмоц. контакт с матерью. В возрасте около года у него можно наблюдать патологическую реакцию на речь взрослого. Она проявляется в том, что звуковые комплексы, произносимые детьми, бедны и характеризуются сниженной эмоциональной окрашенностью. У них слабо выражено стремление подражать речи взрослого. Они не реагируют на простейшие ситуативные команды, улавливают лишь интонацию, но не содержание обращенной к ним речи. Для речи умственно отсталых детей свойственно существенное преобладание пассивного словаря над активным.Особо трудно им дается слияние звуков. Наиболее легким видом письма является списывание, Еще сложнее оказываются диктанты и особенно — написание самостоятельных работ: изложений, сочинений, писем и др. мышление: Мыслит. процессы у У.О. младших школьников протекают весьма своеобразно. Выполняемый ими анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью,  фрагментарностью.  Наиболее сложными являются задания, требующие от детей словесно-логического мышления. Они часто не понимают даже несложные тексты, содержащие временные, причинные и другие зависимости. У.О. ученики воспринимают материал упрощенно, опускают многие значимые его части, изменяют последовательность смысловых звеньев текста, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними.

6.Вклад Л.С. Выготского в развитие олигофренопедагогики как науки.

Он создает теорию культурно-исторического  развития поведения человека, в которой  рассматривает природу деятельности и сознания человека в процессе онтогенетического  развития психики. Большое внимание уделял ученый проблемам  обучения и воспитания детей с дефектами в развитии. Л. С. Выготским. считал, что структура дефекта умственной отсталости настолько сложна, что не может быть адекватно выражена путем простого перечисления симптомов.  Л. С. Выготский подверг критическому анализу интеллектуалистическую направленность взглядов на умственную отсталость. Психическая деятельность умственно отсталых, по мнению Л. С. Выготского, менее дифференцирована и динамична. Мышление умственно отсталых, как правило, связано с ситуацией.. Л. С. Выготский выдвинул идею о первичной и вторичной природе дефекта. Поскольку корни первичных дефектов связаны непосредственно с органическими нарушениями ЦНС или сенсорных анализаторов, восстановить нарушенные функции практически невозможно. Однако психолого-педагогическими средствами компенсации и коррекции возможно в значительной степени ослабить и скорригировать патологические наслоения. Поэтому усилия педагога-дефектолога должны быть преимущественно направлены на коррекцию и компенсацию (а в некоторых случаях и абилитацию - формирование отсутствующей функции) вторичных дефектов.В концепции зоны ближайшего развития и зоны актуального развития, зона ближайшего развития в отличие от зоны актуального развития - это то, что ребенок сможет усвоить при помощи взрослого (учителя, воспитателя) в условиях специально организованной работы (учебно-воспитательного процесса) и в специально организованных условиях Основной недостаток в воспитании и обучении аномальных детей Л. С. Выготский объяснял тем, что педагоги и психологи рассматривают глухоту, слепоту, умственную отсталость только как дефекты физические и психические и не видят главного - их социальной сущности. В связи с дефектом меняется положение ребенка в семье.

Основной задачей воспитания Л. С. Выготский считает вправление в жизнь аномального ребенка, преодоление тех отклонений в поведении, которые определяют социальное лицо человека. Таким образом, в качестве первоочередной задачи специальной педагогики он выдвигает социальную компенсацию дефекта. Неоценим вклад Л. С. Выготского в отечественную дефектологию. Только за 1928 г. из тридцати написанных и опубликованных работ семнадцать посвящены проблемам коррекционной педагогики. Все направления в современной дефектологии базируются бы на его экспериментальных и теоретических исследованиях. Теория психического развития, которую он разработал, изучая нормально развивающегося ребенка, легла в основу исследований аномального детства. Вместе с тем ундаментальные открытия в области аномального детства в значительной степени обогатили общую психологию и педагогику. Установление единства психологических закономерностей развития ребенка в норме и патологии позволило Л. С. Выготскому обосновать общую теорию развития личности аномального ребенка.

9.Особенности эмоционально-волевой  сферы детей с нарушением интеллектуального  развития и их учет в образовательном  процессе.

Общим характерным признаком  для эмоционально-волевой сферы  этих лиц является преобладание не столько тонких дифференц. эмоций, сколько аффектов. Они редко испытывают недовольство собой, сознание вины. Недоразвитие и несовершенство волевых функций может проявляться в своеобразном сочетании внушаемости, пассивной подчиняемости и упрямства, импульсивности. Возбудимость, эгоцентризм могут быть у внушаемых и робких больных.

В понятной для него ситуации У.О.  ребенок способен к сопереживанию, к эмоциональному отклику на переживания  другого человека. Дети проявляют  отчетливо выраженное эмоц. отношение к своим родным и близким. Они любят своих родителей и воспитателей.

Волевая сфера У.О. дошкольников находится на самых начальных  этапах формирования. Ее становление  непосредственно связано с появлением речи, которая позволяет ребенку  понять необходимость того или иного  способа действия.

Побудителями поведения  ребенка и одним из значимых критериев  социальной активности личности являются его интересы. Мотивационно-потребностная сфера У.О. дошкольников находится на начальной стадии становления. Их интересы тесно связаны с занимательностью выполняемой деятельности, мало интенсивны, неглубоки, односторонни, ситуативны, недифференцированны и неустойчивы, вызываются преимущественно физиологическими потребностями. Дети руководствуются, как правило, ближайшими мотивами.  Их импульсивные реакции не могут быть оценены как интерес к тому или иному объекту.

Особые трудности вызывает формирование у ребенка правильного  поведения. Присущая ему интелл. недостаточность и скудный жизненный опыт затрудняют понимание и адекватное оценивание ситуаций, в которых он оказывается. Инертность нервных процессов способствует стереотипности реакций, которые часто не соотв. создавшейся обстановке.

Некоторые дети в незнакомой обстановке бегают, кричат, берут без  спроса все, что попадается им на глаза, кривляются. Другие, напротив, молчат, испуганно смотрят по сторонам, прячутся за родителей, не вступают в контакт с врачом или педагогом. В связи с этим они кажутся более отсталыми, чем это есть на самом деле.

10.Система помощи лицам  с нарушением интеллектуального  развития в России.

УО малыши оставшиеся без попечения родителей воспитываются в домах ребенка, а в возрасте 3-4 лет переводятся в коррекционные детские дома для детей с нарушениями интеллекта.

ДОУ компенсирующего  вида задачи: диагностическаяреализуется в комплексном подходе к изучению ребенка; его обследует олигофренопедагог, психолог, логопед, психоневролог. Воспитательная задача направлена на формирование нравственных качеств и выработку привычек правильного поведения.  коррекционно– развивающие задачи реализуются в ходе всех режимных процессов. Количество занятий увеличено в 2,5 раза по сравнению с нормой. Образовательные задачи направлены на формирование у дошкольников системы экономий и представлений о ближнем окружении развитие познавательной активности, формирование всех видов деятельности.

Коррекционные детские дома осуществляются по тем же программам что и ДОУ.

Специализированные  психоневрологические санатории направляются дошкольники с осложненной формами УО (эписиндром, шизофреноподобный синдром).

Дошкольные  группы при специальных школах 8 вида создаются для дошкольников 6-7 лет с нарушенным интеллектом, не поспешающие ранее специальные ДОУ. Задачи: формирование системы знаний, элементарных учебных умений.

Специальные(коррекционные) школы 8 вида задачи: максимальное преодоление недостатков познавательной д-ти и эмоционально – волевой сферы. Важное место отводится трудовому обучению. Оно уже в средних классах имеет профессиональный характер. Необходимо более длительное сопровождение выпускников спец школ соц педагогами.

 Специальные  дома-интернаты для инвалидов  детства. Работают по 5-дневки задача: развитие всех псих ф-ий и познавательной д-ти детей.

Диагностические и ребиалитационные центры. осуществляют комплексное психолого – педагогическое и медико – социальное диагностическое сопровождение индивидуального развития ребенка

Учреждения  дополнительного образования в них созданы условия для реабилитации с помощью различных видов художественно-творческой спортивно-игровой д-ти как на базе образоват учрежд так и на домую

Негосударственные учреждения уентры лечебной педагогики. Общины они являются шансом полноценной жизни для иных людей с ограниченными возможностями жизнидеятельности.

11.Специальная (коррекционная)  школа YIП вида: задачи, состав учащихся, организация учебного процесса.

Спец. (коррек) общеобразовательная школа 8 вида является одной из звеньев общей системы образования, определяет социальное и правовое положение лиц с у.о. в обществе, узаконивает их равные гражданские права на получение образование.

Задачи: общие создание благоприятных условий для умственного, нравственного, эмоционального и физического развития личности.; овладение уч-ся системой знаний, предусмотренной стандартами; специфические 1 коррекция нарушений психофизического развития, 2 лечебно-профиллактическая и оздоровительная работа, 3 профессиональная подготовка, 4 соц. Адаптация и интеграция в общество нормально развивающихся людей.

Обучение во вспомогательной  школе осуществляется по специальному учебному плану, оригинальным программам и учебникам. Разрабатываются специфические  методы и приемы обучения умственно  отсталых детей. В отличие от всех типов школ вспомогательная школа  не дает учащимся цензового образования.

Основным типом учреждения для умственно отсталых школьников является школа-интернат, а в больших  городах — школа с продленным днем или группами продленного дня.

Организационной формой обучения умственно отсталых детей является урок. Внеклассные мероприятия осуществляются в группах-классах. Специальные коррекционные  занятия по ЛФК и логопедические проводятся индивидуально или по группам.

Трудовое обучение во вспомогательной  школе имеет профессиональную направленность.

Структура корр. Школы: обязательное обучение сюда входит: нулевой класс, 1-4 кл, 5-9 кл, профессиональное обучение входит 10 кл, 10-11 кл, 10-12 кл.

Состав уч-ся: 1группа дети с легкой у.о. различного генеза, 2 гр. Дети с легкой и умеренной степенью тяжести, 3 гр. Дети с у.о. + эпилепсия (при отсутствии частых дневных и ночных судорожных припадков), 4 гр. У.о. дети + шизофрения (при

отсутствии частых психопато-подобных припадкав

12.Профессиональная компетентность  учителя-олигофренопедагога.

Профессиональная компетентность олигофренопедагога включает ряд составляющих, имеющих внепрофессиональный хар-р (самостоятельность, способность принимать ответственные решения, творческий подход к любому делу, умение постоянно учиться, коммуникабельность, сотрудничество и т.д.)

    Професс/ принципы дея-ти олигофреноп. базируются на гуманистических общечеловеч. ценностях, нормативных требованиях, целях, задачах корр.-пед. помощи лицам с нарушениями интеллектуального развития. Принципы:

    1.    Принцип профессиональной компетентности, утверждающий необходимость спец. подготовки педагога для работы с людьми с наруш. интеллектуального развития.

    2.     Принцип оказания помощи, который реализуется в том, чтобы открыть ребенку окружающий мир, помочь его освоить, подготовить к самостоятельной (или максимально возможной самостоятельной) жизни.

    3.     Принцип нравств. ответственности за выбранные приоритеты в корр. работе, результаты обучения, воспитания и развития У.О. человека, его социальную адаптацию в обществе.

     4. Принцип сотрудничества и автономности предполагает, с одной стороны, направленность на оказание У.О. человеку помощи, базирующейся на комплексном, междисциплинарном знании индивидуальных проблем его развития «командой» специалистов, с другой стороны, способность каждого олигофренопедагога наиболее полно оказать помощь ребенку.

     5. Принцип креативности и инвариантности реализуется в творческом, целенаправленном и постоянном стремлении олигофренопедагога совершенствовать приемы, средства работы в соответствии с особенностями воспитанников и своими психическими, а также дидактическими и воспитательными ресурсами.

     6. Принцип соблюдения этики, который реализуется в уважит. отношении к человеку с интелл. нарушениями независимо от степени снижения интеллекта и возможности выразить свои потребности; неразглашении конфиденциальной информации, корректном использовании специальной терминологии в присутствии человека с нарушением в развитии и его близких и т.п.

     7. Принцип педагогического оптимизма по отношению к У.О. ребёнку впервые был обозначен Э.Сегеном. В настоящее время он трактуется как вера специального педагога в достижение положительных результатов своего труда.

     8. Принцип культуросообразности, в рамках которого олигофренопедагог выступает как транслятор культуры для У.О. ребенка, предлагая её в доступных для него формах, используя приемы и средства, облегчающие её понимание и усвоение.

     9. Принцип приоритетных задач, который методологически ценен требованием на всех этапах работы с человеком с нарушением интеллектуального развития выдвигать наиболее важную цель, достижение которой будет способствовать переходу р-ка на след. этап его развития.

13.Требования к личности  олигофренопедагога.

14.Педагогическая дифференциация  учащихся специальной (коррекционной)  школы YIП.

В основе дифференцированного  подхода в специальной (коррекционной) школе 8 вида лежат разные возможности  школьников в овладении программным  материалом. Условно выделены 4 группы учащихся в зависимости от возможностей усвоения ими учебного материала  по русский язык, математике, труду  и определены их типологические особенности (Воронкова, Тишин, Эк).

1-я группа составляют ученики, успешно овладевающие программным материалом в процессе фронтального обучения. Все задания они выполняют, как правило, самостоятельно. Программный материал усваивают сознательно. Полученные знания и умения такие ученики успешнее остальных применяют на практике. При выполнение сложных заданий им нужна незначительная активизирующая помощь взрослого.

2-я группа вошли ученики, также успешно обучающиеся в классе. Они в основном понимают фронтальное объяснение учителя, запоминают изучаемый материал, но затрудняются сделать элементарные выводы и обобщения. Их отличает меньшая самостоятельность в выполнении всех видов работ.

К 3-ей группе относятся ученики, которые с трудом усваивают программный материал и нуждаются в помощи учителя. Для учащихся характерно недостаточное понимание вновь изучаемого материала. Они нуждаются в дополнительном объяснении. Их отличает низкая самостоятельность. Темп усвоения материала у этих учащихся значительно ниже, чем у детей отнесенных ко второй группе. Значительно снижены у школьников данной группы способности к обобщению.

4-ю группу составляют ученики, которые овладевают программным материалом специальной (коррекционной) школы 8 вида на самом низком уровне. Знания усваиваются ими механически, быстро забываются. Они могут усвоить значительно меньший объем знаний и умений, чем остальные школьники.  

15.Категории «коррекция»,  «компенсация» в социально-педагогическом  аспекте.

16.Категории «социальная  адаптация», «реабилитация», «социализация».

17.Задачи и основные  направления коррекционно-педагогическойработы с детьми с нарушением интеллекта.

18.Коммуникативная компетентность  специального педагога

19.Сущность и содержание  работы специального педагога  с родителями.

Процесс обучения – это  целостная система, состоящая из логически последовательных структурных  связей с учебным процессом.

Восприятие  изучаемого материала является исходным моментом познавательной деятельности учащихся.

Осмысление  изучаемого материала – это процесс понимания изучаемого не всегда ученик с умственной отсталостью может вскрыть сущность связей между предметами.

Закрепление полученных знаний осуществляется в системе коррекционного обучения лишь в том, случае когда учитель убедится, что знания прочны и могут быть воспроизведены.

Применение  усвоенных знаний и умений вызывает у учащихся с УО трудности. Вовлечение учащихся в практическую деятельность должно осуществляется последовательным путем:

1. Адаптация содержания обучения к возможностям детей;
2. Обеспечение наглядности обучения;
3. Организация процесса обучения в замедленном темпе;
4. Организация систематического повторения в обучении;
5. Последовательное включение ученика в учебную деятельность с использованием разнообразных видов упражнений;
6. Индивидуализация и дифференциация процесса обучения;
7. Использование игры как дидактического подхода к овладению знаниями;
8. Соблюдение охранительного, педагогического и щадящего режимов деятельности;
9. Использование труда как средство коррекции.

Обучение носит воспитывающий  характер, смысл его заключается  в том, что в процессе усвоения знаний и умений происходит формирование у учащихся положительных качеств  личности: трудолюбие, усидчивости, ответственного отношения к учебной и трудовой деятельности, умение работать в детском, а в дальнейшем и трудовом коллективе.

20.Саморазвитие специального  педагога

21.Комплексный подход  к коррекции нарушений.