Школьная неуспеваемость

Введение

Глава I. Основы проблемы неуспеваемости младших школьников

1.1 Общая характеристика  детей младшего  школьного возраста

1.2 Особенности познавательной  сферы детей младшего  школьного возраста

1.3 Причины школьной  неуспеваемости

а) Классификация причин школьной неуспеваемости

б) Психологические  причины неуспеваемости

- познавательная сфера

- эмоционально-волевая  сфера

- мотивационно-волевая сфера

в) Физиологические  причины неуспеваемости

- леворукость

- астенический синдром

- синдром психического  инфантилизма

- психоорганический синдром

- синдром дефицита  внимания с гиперактивностью

г) Социальные причины  неуспеваемости

- социальная сфера

- методика преподавания

- готовность к школе

- одарённость

- эмоциональное выгорание  учителя

Глава II. Пути преодоления  неуспеваемости младшего школьника

2.1 Предупреждение нежелания  учиться

2.2 Ранняя профилактика  и коррекция социально  и педагогически  запущенных учащихся

2.3 Рекомендации педагогам  при работе с  неуспевающими детьми

2.4 Оказание помощи  неуспевающему ученику  на уроке

2.5 Помощь семьи неуспевающему  ребенку

Глава III. Опытно-экспериментальная  часть

3.1 Констатирующий эксперимент.  Диагностика

3.2 Формирующий эксперимент.

3.3Коррекционно-развивающая  работа

3.4 Констатирующий эксперимент.

Контрольно-проверочный  этап

Заключение

Библиография

Приложение

Введение

Безусловно, проблема школьной неуспеваемости беспокоит всех нас. Причём беспокоит  не только взрослых, но и детей. Ведь совершенно очевидно, что на свете нет ни одного психически здорового  ребенка, который  бы хотел плохо  учиться. Когда ребёнок  впервые переступает  порог школы, он чаще всего преисполнен  мечтами о светлом  и увлекательном  школьном мире, о  встрече с умными и добрыми учителями, о скорой возможности  говорить с нами на нашем, взрослом языке, о пока еще недоступных  для него предметов, явлениях. Другими  словами ребенок  хочет учиться, узнавать новое и стать  «хорошим учеником». Это ведущая мотивация  детей 7-8 лет. Когда  мечты об успешном обучении разбиваются о первые двойки, у него сначала пропадает желание учиться, а потом он просто или отказывается посещать школу, прогуливает уроки, или становится «трудным» учеником: грубый, хамит учителю, не выполняет заданий, мешает работать на уроке одноклассникам.

Проблеме  школьной неуспеваемости всегда уделялось  особое внимание со стороны, как психологов, так и педагогов (М.Н. Данилов, В.И. Зынова, Н.А. Менчинская, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, А.Н. Леонтьев), А.Р. Лурия, А.А. Смирнов, Л.С. Славина, Ю.К. Бабанский). Причинами школьной неуспеваемости были отмечены: неподготовленность к школьному обучению, в крайней своей форме выступающая как социальная и педагогическая запущенность; соматическая ослабленность ребенка в результате длительных заболеваний в дошкольный период; дефекты речи, неисправленные в дошкольном возрасте, недостатки зрения и слуха; умственная отсталость; негативные взаимоотношения с одноклассниками и учителями.

В настоящее время  для научной мыcли характерна теория двух факторов, т.е., принятие как биологических, так и социальных теорий. Специалисты отмечают, что проблема неуспеваемости является и педагогической, и медицинской, и психологической, и социальной. Именно поэтому в последнее десятилетие все чаще и чаще звучат призывы к объединению усилий специалистов разного профиля в деле повышения успеваемости школьников. Существует мнение, что для выявления причин неуспеваемости необходимо комплексное обследование. К психологическому обследованию необходимо добавить антропометрическое (тип телосложения) и психофизиологическое (свойства нервной системы) обследования.

Не  смотря на пристальное  внимание педагогов  и психологов, ученых и практиков к  проблеме школьной неуспеваемости, число учащихся, испытывающих трудности в обучении, непрерывно растет. По данным Института  возрастной физиологии РАО, трудности в  обучении отмечаются у 15-40% школьников. Отмечают, что более 30% детей  имеют непреходящие трудности в обучении. Надо сказать, что  проблема школьной неуспеваемости характерна не только для нашей страны. Так, например, по данным М. Ленардюсси, 25% учащихся Западной Европы отстают в учебе, а в Мали число неуспевающих учеников составляет 25 - 35%.

Устойчивая  неуспеваемость и  второгодничество, по мнению Н.И. Мурачковского, могут привести к серьезным психологическим последствиям. Возможны существенные отклонения в развитии личности школьников, формирование агрессивности, неуверенности в себе, замкнутости, лживости. Неуспеваемость школьника может стать причиной школьной дезадаптации, стремительного снижения учебной мотивации, а как следствие - ухудшение поведения, а иногда даже и криминального поведения.

Трудности адаптации и трудности  обучения в школе  могут иметь одинаковые внешние проявления, отражающиеся в поведении  ребенка, его успеваемости, отношений в коллективе и т.п., но их причины, психологические  и физиологические  механизмы, их этиология  могут быть совершенно различными. Поэтому и помощь ребенку в каждом отдельном случае должна быть направлена не на изменении поведения как такового, а на устранение нежелательных причин. Помощь ребенку (конкретному ребенку) невозможна без понимания определенных трудностей, которые у него возникают. А это требует от педагога распознавать типичные трудности, вызванные неуспеваемостью, и оказать конкретную помощь.

Цель  работы. Данная работа нацелена на определение  трудностей младшего школьника, вызванных  неуспеваемостью  и путей их преодоления.

Для достижения этой цели были поставлены и  решены следующих задачи:

а) ознакомление с подходами  ученых в исследовании данной проблемы;

б) выделение типичных трудностей, возникающих  у младшего школьника  в учебной деятельности;

в) определение методов  изучения трудностей;

г) определение направления  и содержание коррекционной  работы по оказанию помощи ребенку;

д) изучение конкретных трудностей, возникающих у младших школьников, и оказание им помощи.

Предметом исследования является неуспевающий ученик с конкретными  проблемами в обучении.

Объектом  исследования является неуспеваемость как  психолого-педагогическое явление.

Гипотеза: В данном исследовании мы выдвигаем предположение  о том, что педагоги и психологи, при  тесном взаимодействии с семьей неуспевающего  ученика, могут оказать  помощи в преодолении  трудностей, возникающих  у младших школьников в учебной деятельности, зная конкретные причины  этих трудностей и  строя коррекционную  работу на этой основе.

Методы  исследования:

- сравнительно-сопоставительный  анализ литературы  по данной проблеме;

- наблюдение;

- тестирование;

- беседа;

- анкетирование;

- эксперимент;

Глава I. Основы проблемы неуспеваемости младших школьников

1.1 Общая характеристика детей младшего школьного возраста

Границы младшего школьного  возраста, совпадающие  с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются  в настоящее время  с 6-7 до 10-11 лет. В этот период происходит дальнейшее психическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающие возможность систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуется работа человеческого мозга и нервной системы. По данным физиологов к 7 годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Однако несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свойственного детям данного возраста особенностях поведения, организация деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны. В младшем школьном возрасте отличается неравномерность психофизиологического развития у разных детей. Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по-прежнему опережают мальчиков.

Начало  обучения в школе  ведет к коренному  изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет  теперь социально  значимые обязанности, выполнение которых  получает общественную оценку.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие  изменения, происходящие в развитии психики  детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной  деятельности складываются психологические  новообразования, характеризующие  наиболее значимые достижения в развитии младших  школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем  возрастном этапе.

На  протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений  с окружающими  людьми. Безусловный  авторитет взрослого  постепенно утрачивается, все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества. Таким  образом, центральными новообразованиями  младшего школьного  возраста являются:

- качественно новый  уровень развития  произвольной регуляции  поведения к деятельности;

- рефлексия, анализ, внутренний план  действий;

- развитие нового  познавательного  отношения к действительности;

- ориентация на  группу сверстников.

Так, согласно концепции  Э. Эриксона, возраст 6-12 лет рассматривается период передачи ребенку знаний и умений, обеспечивающих приобщение к трудовой жизни и направленных на развитие трудолюбия.

Важнейшие новообразования  возникают во всех сферах психического развития: преобразуется  интеллект личность, социальные отношения. Ведущая роль учебной  деятельности в этом процессе не исключает  того, что младший  школьник активно  включен и в  другие виды деятельности, в ходе которых  совершенствуются и  закрепляются новые  достижения ребенка.

Согласно  Л.С. Выготскому, специфика младшего школьного возраста состоит в том, что цели деятельности задаются детям преимущественно взрослыми. Учителя и родители определяют, что можно, и что нельзя делать ребенку, какие задания выполнять, каким правилам подчиняться, и т.д. одна из типичных ситуаций такого рода - выполнение ребенком какого-либо нарушения. Даже среди тех школьников, которые охотно берутся выполнять поручение взрослого, довольно частыми являются случаи, когда дети не справляются с задачами, поскольку не усвоили его сути, быстро утратили первоначальный интерес к заданию или просто забыли выполнить его в срок. Этих трудностей можно избежать, если, давая детям какое-либо поручение, соблюдать определенные правила.

Коломенский Я.Л. считает, что  у ребенка к 9-10-летнему  возрасту устанавливаются  дружеские отношения  с кем-либо из одноклассников, это значит, что  ребенок умеет  наладить тесный социальный контакт с ровесником, поддерживать отношения  продолжительное  время, что общение  с ним тоже кому-то важно и интересно. Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет  их интересы.

Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными  такие качества, как  доброта, внимательность, самостоятельность, уверенность в  себе, честность. Постепенно, по мере освоения ребенком школьной действительности, у него складывается система личных отношений  в классе. Ее основу составляют непосредственные эмоциональные отношения, которые превалируют  над всеми остальными.

В многочисленных исследованиях  отечественных психологов были выделены наиболее существенные условия, позволяющие взрослому  формировать у  ребенка способность  самостоятельно управлять  своим поведением. Такими условиями  являются:

1) наличие у ребенка  достаточно сильного  длительно действующего  мотива поведения;

2) введение ограничительной  цели;

3) расчленение усваиваемой  сложной формы  поведения на относительно  самостоятельные  и небольшие действия;

4) наличие внешних  средств, являющихся  опорой при овладении  поведением;

Важным  условием развития произвольного  поведения ребенка  является участие  взрослого, который  направляет усилия ребенка  и обеспечивает средствами овладения.

С первых дней пребывания в школе ребенок  включается в процесс  взаимодействия с  одноклассниками  и учителем. На протяжении младшего школьного  возраста это взаимодействие имеет определенную динамику и закономерности развития.

1.2 Особенности познавательной сферы детей младшего школьного возраста

Согласно  Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящие в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие думающим».

Согласно  концепции Ж. Пиаже, интеллектуальное развитие ребенка 7 - 11 лет находится  на стадии конкретных операций. Это значит, что в указанный  период умственные действия становятся обратными  и скоординированными.

По  мнению Даниловой  Е.Е., младший школьный возраст является сензитивным:

- для формирования  мотивов умения, развития  устойчивых познавательных  потребностей и  интересов;

- развития продуктивных  приемов и навыков  учебной работы, «умения  учиться»;

- раскрытия индивидуальных  особенностей и  способностей;

- развития навыков  самоконтроля, самоорганизации  и саморегуляции;

- становления адекватной  самооценки, развития  критичности по  отношению к себе  и окружающим;

- усвоения социальных  норм, нравственного  развития;

развития  навыков общения  со сверстниками, установления прочих дружеских  контактов.

Согласно  О.Ю. Ермолаеву, на протяжении младшего школьного  возраста в развитии внимания происходят существенные изменения идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. К 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять и выполнять произвольно заданную программу действий.

По  мнению Даниловой  Е.Е., в младшем  школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевают существенные изменения. Суть их состоит  в том, что память ребенка постепенно приобретает черты  произвольности, становясь  сознательно регулируемой и опосредованной. Неумение ребенка  запоминать сказывается  на его учебной  деятельности и влияет в конечном итоге  на отношение к  учебе и школе. В младших классах, где от ученика  требуется лишь простое  воспроизведение  небольшого по объему материала, способ «просто  запомнить» позволяет  справляться с  учебной нагрузкой. Но не редко он остается у школьников единственным на протяжении всего  периода обучения в школе. Это связано, в первую очередь, с тем, что в  этом возрасте ребенок  не овладел приемами смыслового запоминания, его логическая память осталась недостаточно сформулированной. Таким  образом, процесс  развития логической памяти у младших  школьников должен быть специально организован, поскольку в подавляющем  большинстве дети этого возраста самостоятельно (без  специального обучения) не используют приемы смысловой обработки  материала и с  целью запоминания  прибегают к испытанному  средству - повторению.

Продолжая разговор о сензитивности, Е.Е. Данилова говорит о том, что младший школьный возраст сензитивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. В.Д. Шадриков и Л.В. Череманкина выделяли 13 мнемических приемов, или способов организации запоминаемого материала: группировка, выделение опорных пунктов, составление плана, классификация, структуирование, схематизация, установление аналогий, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация, ассоциация, повторение.

Согласно  Л.С. Выготскому, с началом обучения мышлением выдвигаются в центр психического развития ребёнка и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер. Мышление ребенка находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению, что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальной двойственностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам, однако отвлеченные, формально логические рассуждения детям еще не доступны. Так же с развитием мышление связано возникновение важных новообразований младшего школьного возраста: анализа, внутреннего плана действий, рефлексии. Эти новообразования формулируются у младших школьников в процессе учебной деятельности.

От  чего зависит трудность  учебной работы школьника? С одной стороны, от особенностей учебного материала, с другой, от возможностей самого школьника от индивидуальных и возрастных особенностей его памяти, внимания, мышления, и, конечно, от мастерства учителя.

Трудность выделения главного, существенного, отчетливо  проявляется в  одном из основных видов учебной  деятельности школьника - в пересказе текста.

Психолог  А.И. Линкина, исследовавшая особенности устного пересказа у младших школьников, заметила, что краткий пересказ дается детям гораздо труднее, чем подробный. Рассказать кратко - это, значит, выделить основное, отделить его от деталей, а именно этого дети не умеют.

Отмеченные  особенности мыслительной деятельности детей  являются причинами  неуспеваемости определенной части учащихся. Неумение преодолеть возникающие  при этом трудности  в учении приводят иногда к отказу от активной мыслительной работы. Учащиеся начинают использовать различные  неадекватные приемы и способы выполнения учебных заданий, которые психологи  называют «обходными путями». К их числу  относятся механическое заучивание материала  без его понимания. Дети воспроизводят  текст почти наизусть, дословно, но при  этом не могут ответить на вопросы по тексту. Еще один обходной путь - выполнение нового задания тем же способом, каким выполнялось  какое-нибудь задание  раньше. Помимо этого, учащиеся с недостатками мыслительного процесса при устном ответе пользуются подсказкой, стараются списать  и товарищей и  т.д.

Неумение  и нежелание активно  мыслить - это отличительные  особенности рассматриваемой  группы неуспевающих учащихся, иногда называемых «интеллектуально пассивными». Психологи рассматривают  интеллектуальную пассивность  как следствие  неправильного воспитания и обучения, когда  ребенок не прошел в течение жизни  до школы определенный путь умственного  развития, не научился необходимым интеллектуальным навыкам и умениям.

Существует 3 фактора, которые  могут вызвать  дефекты познавательной деятельности и тем  самым повлиять на успеваемость учащихся:

1. несформированность приемов учебной деятельности;

2. недостатки развития  психических процессов;

3. неадекватное использование  учащимися своих  устойчивых индивидуально-психологических  особенностей.

Таким образом, младший  школьный возраст  является наиболее ответственным  этапом школьного  детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности развития ребенка.

Основные  достижения этого  возраста обусловлены  ведущим характером учебной деятельности, и являются во многом определяющими для  последующих лет  обучения: к концу  младшего школьного  возраста ребенок  должен хотеть учиться, уметь учиться  и верить в свои силы.

Полноценное проживание этого  возраста, его позитивные приобретения, являются необходимым основанием, на котором выстраивается  дальнейшее развитие ребенка как активного  субъекта познаний и  деятельности. Основная задача взрослых в  работе с детьми младшего школьного возраста - создание оптимальных  условий для раскрытия  и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого  ребенка.

1.3 Причины школьной неуспеваемости

а) Классификация причин школьной неуспеваемости

Чтобы говорить о причинах школьной неуспеваемости, необходимо развести встречающиеся в  литературе определения, которые иногда употребляют  как синонимы: школьные трудности, неуспеваемость, школьная дезадаптация.

Под школьными трудностями  имеется в виду весь комплекс школьных проблем, которые  могут возникать  у ребенка в  связи с началом  систематического обучения в школе Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология  ребенка. М., 2000.. Они, как правило, приводят к выраженному  функциональному  напряжению, ухудшению  здоровья, нарушению  социально-психологической  адаптации, а также  к снижению успеваемости обучения.

По  мнению специалистов, школьные трудности, которые не были вовремя  выявлены и скомпенсированы, приводят неуспеваемости.

Под неуспеваемостью, обычно, имеют в виду неудовлетворительные оценки по какому-либо предмету (или по всем предметам сразу) в четверти или  в году.

В свою очередь, школьная неуспеваемость может  спровоцировать возникновение  школьной дезадаптации, то есть такого состояния учащихся, при которых они не усваивают учебную программу, испытывают трудности при взаимодействии со сверстниками и учителями.

По  данным Н.Н. Заваденко Заваденко Н.Н. Как понять ребенка. М., 2000. школьная дезадаптация отличается у 31,6%; детей. Из них 42% составляют мальчики и 18,6% - девочки.

Понятие «неуспеваемость» по-разному  трактуется в педагогической и психологической  литературе. По мнению Л.А. Регуш Регуш Г.А. Учить учителя // Психологическая газета. 1999. №9., «в психологии, говоря о неуспеваемости, имеют в виду её психологические причины, которыми являются, как правило, свойства самого ученика, его способности, мотивы, интересы и т.д. педагогика рассматривает как источник неуспеваемости формы, методы организации обучения и даже систему образования в целом».

Неуспеваемость  связана с индивидуальными  особенностями детей, с условиями протекания их развития, с условиями  протекания их развития, с наследственными  факторами. Именно поэтому  необходима систематизация различных подходов к проблеме возникновения  неуспеваемости, к  выявлению вызывающих ее причин.

Существуют  различные концепции  и теории неуспеваемости. Так, представители  биологизаторской теории считают, что главная причина возникновения неуспеваемости - врожденные факторы, которые не изменить обучением. Согласно социогенетическому подходу, неуспеваемость является следствием влияния неблагоприятной среды.

Проблеме  школьной неуспеваемости в истории педагогики и психологии уделялось  и уделяется много  внимания (Ананьев  Б.Г., 1982, Божович Л.И., 1962, 1968, 1978; Выготский Л.С., 1997; Менчинская Н.А., 1971; Славина Л.С., 1958 и др.). В разные исторические периоды эта проблема трактовалась по-разному. Б.С. Боденко Боденко Б.Н. Анализ психологических предпосылок неуспеваемости и способы ее коррекции на начальном этапе обучения. М., 1998. предлагает следующую периодизацию.

В 1920-1930-е  годы в работах  советского ученого  прослеживалась связь  неуспеваемости с  такими социальными  факторами, как социальное происхождение родителей. И.А. Армянов, П.П. Блонский, Л.С. Выгодский делали попытки рассматривать неуспевающего ученика в контексте его целостного, биосоциального развития.

В 1940 - 1950-е  годы М.А. Гельмонт, М.А. Данилов, Э.И. Моносзон, С.М. Ривес и др., уделяя внимание данной проблеме, считали главной причиной неуспеваемости недостатки процесса обучения, подчеркивали значение уровня педагогического мастерства учителя. Исследования Л.С. Славиной посвящены выявлению сугубо психологических причин и стали основанием для выделения отдельных типов неуспевающего ученика.

1960 - 1970-е  годы можно охарактеризовать  как время усиления  внимания к личности  учащегося, к сформированности его как субъекта обучения и воспитания (Бабанский Ю.К., Божович Л.И., Калмыкова З.И., и др.). В целях предупреждения и преодоления неуспеваемости предлагается оптимизация УВП в школе.

В работах 1980-х годов (Борисов  П.П., Калмыкова З.И., Матюхин М.В.) главными причинами неуспеваемости считается нарушение  основных компонентов  психологической  структуры учебной  деятельности. Кроме  того, отмечается влияние  индивидуально-типических и возрастных особенностей личности детей на успешность их обучения.

В настоящее время  для научной мысли  характерна теория двух факторов, т.е. принятие как биологических, так и социологических  теорий Дембеле Бабой. Интеллектуальные причины неуспеваемости младших школьников: Автореферат. СПб., 1994.. М.М. Безруких Безруких М.М. Почему учиться трудно. М., 1995. отмечает, что проблема неуспеваемости является и педагогической, и медицинской, и психологической, и социальной. Именно поэтому в последнее десятилетие все чаще и чаще звучат призывы к объединению усилий специалистов разного профиля в деле повышения успеваемости школьников.

Существует  мнение, что для  выявления причин неуспеваемости необходимо комплексное обследование Клико Е.К. Комплексное  исследование в целях  оптимизации обучения. СП.б, 1998.. К психологическому обследованию необходимо добавить антропометрическое (тип сложения) и психофизиологическое (свойства нервной системы) обследования.

Гарольд Б. Леви Гарольд Б. Леви. Квадратные колышки  к круглым отверстиям. СПб., 1995.замечает, что  в последнее время  объем исследований, посвященных проблеме неуспеваемости, так  возрос, что ни один ученый на может уследить за ними. «Психологи почти не читают медицинских журналов, врачи не интересуются психологической литературой, а школьные учителя не читают ни того, ни другого».

Критерием для определения  неуспеваемости, является фиксирование педагогом  неудовлетворительные оценки в конце четверти.

Огромное  разнообразие причин неуспеваемости, отраженных в литературе, приводит, по мнению А.Ф. Ануфриева  Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. М., 1997. к тому, что педагог, выясняя причину трудностей в обучении, испытывает сложность выборе диагностических методик и коррекционных программ.

В зависимости от причин, которые вызывают неуспеваемость существует несколько подходов к классификации типов неуспеваемости. Рассмотрим некоторые их них.

Так, А.А. Бударный выделяет два типа неуспеваемости - абсолютную и относительную.

· абсолютная неуспеваемость, по мнению автора, выражена оценками «2» и  «1» и соотносится  с минимальными требованиями школьной программы;

· относительная неуспеваемость характеризуется  недостаточной познавательной нагрузкой тех  учащихся, которые  могли бы превысить  обязательные требования школьной программы  и возможностями  отдельных учащихся.

А.М. Гельмонт и Н.И. Мурачковский Мурачковский Н.И. Как предупредить неуспевавемость школьников. Минск, 1977. представляют другую классификацию, построенную в зависимости от устойчивости отставания. Они выделяют три степени школьной неуспеваемости и причины её возникновения в каждом случае.

Таблица 1

Польский  исследователь В.С. Цетлин Цетлин В.С. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. М., 1977. анализируя литературу по проблеме неуспеваемости, акцентирует наше внимание на том, что наряду с фиксированной неуспеваемостью существует неуспеваемость скрытая, что школьная неуспеваемость может выражаться не только в пробелах знаний, но и в отношении учащихся к учению.

Классификация английского автора Ф. Шонелла Борисов П.П. психофизиологические причины неуспеваемости и второгодничества, пути их преодоления. Якутск, 1980. составлена на основании выделения вызывающих ее причин, а именно:

А - общая неуспеваемость, к которой ведет  тупость;

В - общая неуспеваемость (исправленная и неисправленная) или специальная (исправленная и неисправленная).

С - неуспеваемость, вызванная  нереализованными возможностями  ребенка. Высшая степень этой неуспеваемости ведет в «В», т.е. к общей неуспеваемости.

Н.П. Локалова Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. М., 1997 выделяет два типа школьной неуспеваемости: общее отставание в учебе и отставание по отдельным предметам.

Для того чтобы добиться эффективной работы по преодоления школьной неуспеваемости, необходимо, прежде всего, определить вызывающие ее причины. Среди специалистов, уделяющих внимание этой проблеме, не существует единой точки зрения на причины неуспеваемости, но анализ соответствующей  литературы позволил выделить несколько  групп факторов, ведущих  к неуспеваемости в школе:

· физиологический  фактор;

· социальный фактор;

· психологический  фактор.

П.П. Блонский (1930, 1965) считал, что причинами неуспеваемости могут стать патологическая наследственность (нервные и сердечные болезни), неблагоприятное утробное детство, плохая успеваемость родителе и др.

Л.С. Славина среди  причин неуспеваемости называет следующие:

· неправильное отношение  к учебе;

· трудности усвоения учебного материала;

· неумение трудиться;

· отсутствие познавательных учебных интересов;

· отсутствие навыков  и способов учебной  деятельности или  неправильно сформулированные навыки и способы  учебной деятельности.

Ю.К. Бабанский, Н.И. Мурачковский выделяют такие причины неуспеваемости как пробелы в знаниях, в навыках организации труда, недоразвитие отдельных мыслительных процессов и др.

П.П. Борисов предлагает подробную классификацию  причин неуспеваемости, объединяя все  возможные причины  в 4 крупных блока.

1. Педагогические причины:  недостатки преподавания  отдельных предметов,  пробелы в знаниях  за предыдущие  годы, неправильный  перевод в следующий  класс;

2. Социально-бытовые  причины: неблагоприятные  условия. Недостойное  поведение родителей.  Материальная обеспеченность  семьи, отсутствие  домашнего режима, безнадзорность ребенка;

3. Физиологические  причины: болезни,  общая слабость  здоровья, болезни  верхних дыхательных  путей. Инфекционные  болезни, нарушение  двигательных функций  центральной нервной  системы (ЦНС), болезни  нервной системы;

4. Психологические  причины: особенности  развития внимания, памяти, медленность  понимания, недостаточный  уровень развития  речи, несформированность познавательных интересов, узость кругозора.

А.Л. Венгер и Г.А. Цукерман Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. М., 2001. среди причин, вызывающих неуспеваемость, выделяют следующие:

- проблемы, связанные  с умственным развитием;

- поведенческие проблемы;

- эмоциональные и  личностные проблемы;

- проблемы обучения:

- невротические проявления (тики, энурез) и др.

Г.И. Вергелес, Л.А. Матвеева, П.И. Раев Вергелес Г.И., Матвеева Л.А., Раев И.А. Младший школьник. Помоги ему учиться. СПб., 2000.считают, что школьная неуспеваемость может быть вызвана:

- психическими особенностями  ученика;

- недостатком объема  и качества знаний;

- недостаточно сформированной  учебной деятельностью;

- отношением с окружающими;

- деформацией мотивов  учения.

Специалисты считают, что на разных этапах онтогенеза и  разных этапах обучения ведущие причины  школьной неуспеваемости могут быть различными. В критические  периоды (начало обучения в школе, период половой  зрелости) будут преобладать  физиологические, психофизиологические причины, в остальные  периоды белее  значимыми могут  оказаться социальные причины.

О.П. Матвеева приводит интересные факты, позволяющие  выделить противоречие во взглядах на проблему неуспеваемости различных  субъектов педагогического  процесса:

1. 80% родителей, обратившихся  за консультацией  по поводу школьных  трудностей, считают,  что основные причины  неудач ребенка  связаны с учителем (несправедливость  учителей - 29%; неумение  найти подход к  ребенку - 48%; низкая  квалификация - 23%);

2. Педагоги же (88%) связывают  свои трудности  в работе с детьми  с неверными установками  их родителей (пассивность  и невнимательность  к детям - 31%, нежелание  или неумение помочь  ребенку - 18%).

По  данным исследований, специалисты выявили  точки зрения педагогов, родителей, представителей администрации и  детей на проблему неуспеваемости Монина Г.Б. Панасюк Е.В. Тренинг  взаимодействия с  неуспевающими учениками. СПб., 2003. .

Анкетирование 104 учителей определило, что педагоги главными причинами неуспеваемости считают:

- здоровье 60%;

- семейные проблемы 32%;

- низкую самооценку  учащегося 16%;

- тревожность 18%;

- педагогическую запущенность  детей 24%;

- сложность программы  16,5%.

Родители (опрошено 100 человек) склонны  считать, что главные  причины неуспеваемости их детей - это:

- неинтересное преподавание  предмета - 36%;

- лень ребенка - 32%;

- недостаток внимания  детей - 28%;

- отсутствие индивидуального  подхода - 24%;

- большие учебные  нагрузки - 24%.

Анкетирование 94 психологов показало, что они считают  неуспеваемость следствием:

- амбиций родителей  30%;

- незрелостью психических  функций детей  28%;

- недостаточный учет  индивидуальных особенностей  учащихся 28%;

- проблемы здоровья  детей 20%.

Приведенные выше цифры показали: чтобы оптимизировать процесс обучения в школе, необходимо использовать комплексный  подход, учитывать  точки зрения родителей, педагогов, врачей и  др. и нельзя забывать, что поиски причин неуспеваемости, способов решения проблемы должны исходить, прежде всего, из интересов  самих детей.

Анализ  литературы, посвященной  проблеме школьной неуспеваемости, позволил выделить из называемых многими  авторами причин несколько  факторов, которые  могут привести к  неуспеваемости. Условно  их можно отобразить на следующей схеме:

Схема 1. Факторы, ведущие  к неуспеваемости

б) Психологические  причины неуспеваемости

Некоторые специалисты отмечают, что в разных случаях  школьная неуспеваемость может быть вызвана  различными психологическими причинами. Н.П. Локалова признает, что существует насущная потребность в оказании помощи учителям, которые работают со слабоуспевающими учениками. Однако она считает, что помощь окажется эффективной только при условии знания психологических причин неуспеваемости. Между внешними проявлениями трудностей и их психологическими причинами может не быть прямого и однозначного соответствия.

В основе какой-нибудь одной трудности  в учебной деятельности, отмечает Н.П. Локалова, могут лежать разные психологические причины, но одна и та же психологическая причина может вызвать разные внешние проявления. Например, ученик может быть невнимателен по причине несформированности собственно процессов внимания и вследствие недостаточной нагрузки на мыслительную деятельность, а также из-за отсутствия интереса к учению, наличия личных проблем. Трудностей дыхания, мыслительной деятельности (например, процессов памяти, внимания и др.).

К психологическим  причинам неуспеваемости относят, как правило, свойства самого ученика, его способности, мотивы интересы и  др.

Среди психологических  факторов можно выделить несколько сфер, влияющих на обучение:

· познавательная;

· мотивационная;

· эмоционально-волевая;

Познавательная  сфера

Л.Б. Ермолаева-Томина, И.А. Акопянц, В.К. Воеводкина Ермолаева-Томина Л.Б., Акопянц И.А., Воеводкина В.К.. Обучение через развитие познавательных процессов. М., 1998.считают, что для успешного овладения школьниками каждым предметом необходимо формировать у них определенные качества познавательных процессов.

Многие  специалисты, в частности  Дембеле Бабой, доказали в процессе исследований, что существует определенная взаимосвязь между уровнем проявления некоторых особенностей внимания, памяти, мышления, и успеваемостью в школе. Д.Б. Эльконин Эльконин Д.Б. Психология обучения младших школьников. М., 1977.утверждает, что в настоящее время экспериментально доказана возможность формирования (в случае создания определенных условий обучения) значительно более высокого уровня психического развития в младшем школьном возрасте.

Однако, недостатки развития мыслительных процессов в ряде случаев могут быть вызваны возрастными особенностями мыслительной деятельности.

Конкретность  мышления младших  школьников затрудняет понимание переносного  значения слов и словосочетаний, синкретичность мышления (отсутствие необходимого и достаточного анализа всех данных) приводит к неправильным умозаключениям, инертность - к образованию шаблонов, однозначность (прикованность к только одной стороне рассматриваемого предмета, явления) - к неумению оперировать одновременно всеми нужными для решения проблемы данными и т.д.

Обучение  должно проходить  параллельно психическому и физическому  развитию ребенка, а  не противоречить  ему. В период обучения в начальной школе  у ребенка ведущей  функцией является чувственное  восприятие, на его  основе и надо строить  обучение (от чувственного познания - к абстрактному пониманию).

Признавая необходимость развития познавательных процессов  с целью повышения  успеваемости, ряд  ученых придерживается следующей точки  зрения: для успешного  освоения многих школьных предметов учащиеся должны обладать высоким  уровнем развития памяти, т.к. память - это важнейший  познавательный процесс, который лежит  в основе обучения.

Д. ЛаппЛапп Д. Улучшаем память в любом возрасте. М., 1993. приводит такую схему:

Д. Лапп утверждает, что при разрыве этой цепи, всякий раз происходит забывание.

В младшем школьном возрасте идет интенсивное  формирование приемов  запоминания, поэтому  именно в этот период целесообразно знакомить  детей с приемами мнемотехники, помогающими  структурировать  и запоминать материал. Для детей начальной  школы характерно словесно-логическое мышление.

Многие  авторы считаю, что  некоторые особенности  развития мышления могут  стать причиной неуспеваемости. Недостаточная организация  самостоятельной  активной работы мышления в процессе обучения обнаруживается, когда  полученные знания нужно  применять на практике. Л.С. ВыготскийВыготский Л.С. Психология. М., 2000. полагает, что младший школьный возраст является сензитивным периодом для развития понятийного мышления. Формирование научных понятий в этом возрасте только начинается. В зависимости от восприятия и типа мышления всех детей можно условно разделить на «мыслителей» и «практиков» и «художников». Учитель при построении урока должен ориентироваться на эту особенность ребенка.

По  мнению многих авторов, недостаточный уровень  развития внимания также  может стать причиной трудностей при освоении учебной программы. У первоклассников  произвольное внимание развито слабо, неустойчиво, объем внимания невелик, одним и тем  же делом они могут  заниматься 10-20 минут.

О.М. Разумниковой и Е.И. НиколаевойРазумникова О.М. Николаева, Е. И. соотношение оценок внимания и успешности обучения. Вопросы психологии, 2000, №1. было проведено исследование, которое показало, что один из факторов успешности обучения - это поведение детей на уроке, которые педагоги часто рассматривают с точки зрения эффективности функции внимания. Нарушение внимания может быть следствием физиологических изменений или результатом ситуативного психологического состояния ребенка (отсутствие мотивации к обучению, конфликты с учителем, с родителями, сверстниками). Авторы исследования считают, что чем больше симптомов нарушения внимания, тем ниже отметки по всем предметам.

Эту точку зрения разделяет  Г.М. ПономареваПономарева Г.М. О динамике организованности внимания неуспевающих школьников 1-4 классов // К вопросу о динамике мотивации учения у первоклассников. М., 1978., которая утверждает, что все школьники, не успевающие вследствие ЗПР, - дети без отклонений в развитии, но не успевающие по русскому языку и математике, а так же большинство учащихся, устойчиво успевающие на «3», имеют дефекты организованности внимания, что, безусловно, может быть одной из причин трудностей в обучении.

Исследования  Т.М. Матюхиной, Т.П. Мешковой, Н.В. Гавриша Матюхина Т.М., Мешков Т.А., Гавриш Н.В. О связи свойств внимания и неуспеваемости у учащихся 2-х классво. Вопросы психологии, 1998, №3. показали, что взаимосвязь успеваемости по отдельным предметам и свойств внимания оказывается разной в группах внимательных и невнимательных второклассников. Успеваемость по русскому языку у внимательных учащихся коррелирует с показателями точности в тестах по распределению внимания. У внимательных учеников большое влияние оказывает распределение внимания (определяется показателями точности), в меньшей степени обнаруживается зависимость успешности обучения от объема внимания. У невнимательных учеников связи свойств внимания с успешностью обучения грамотному письму носят хаотичный характер.

Из  всех изучаемых свойств  внимания (сосредоточенность, устойчивость, переключаемость, распределение, объем) самая большая  связь обнаружена между успеваемостью  и переключаемостью внимания.

Исследования  Н.И. Мурачковского доказали, что у неуспевающих учеников в основном нет патологических нарушений памяти и внимания.

Е.С. Гобова Гобова Е.С. Понимать детей - дело интересное. М., 1997. рекомендует для построения эффективной программы обучения учитывать, какой канал восприятия информации используется каждым ребенком (зрительный, слуховой, кинестетический), в каком виде полученная информация сохраняется в сознании (в виде зрительных, слуховых, кинестетических образов) и каким образом ребенок проверяет правильность им решения (например, при написании диктанта).

М.И. Крупенникова Крупенникова М.И. Эффективные методы и приемы организации урока // РЯШ, 1997, №4. приводит данные подтверждающие, что примерно у 75% пишущих доминирует зрительная память.

Если  у ребенка хорошо развиты и зрительная и слуховая и кинестетическая системы в другую, обучение дается ему легко. Если же ребенок опирается только на одну из систем, учитель должен давать материал в соответствии с этой системой. Майкл Гриндер Гриндер М. Исправление школьного конвейера. М., 1995. и Бетти Лу Ливер Бетти Лу Ливер. Обучение всего класса. М., 1995. рекомендуют учителя объяснять новый материал, исходя из ведущего стиля обучения, затем закреплять с опорой на слабую систему и проверять знания опять на основе предпочитаемого ребенком стиля.

Е.С. Гобова, М. Гриндер связывают успеваемость сведущей репрезентативной системой учащегося. Стиль школьного обучения меняется от класса к классу (начальная школа - кинестетический, средняя - аудиальный, старшая - визуальный), в связи с этим успешным будет тот ребенок, у которого развиты все три системы. Дети - визуалы, как правило, наиболее подготовлены к обучению грамотному письму (Монина Г.Б.) Монина Г.Б. Комплексный подход в решении проблемы неуспеваемости по русскому языку // Практическая психология в школе. СПб.: Иматон, 1998..

В связи с вышеуказанным  перед учителем встает необходимость развития у учащихся всех каналов  восприятия. Гобова, Гриндер, Сиротюк, Ливер и др. рекомендуют многосенсорное обучение детей, в процессе которого информация дается по нескольким каналам. Для более успешного обучения необходимо задействовать все три канала восприятия: визуальный, аудиальный, кинестетический.

Эмоционально-волевая  сфера

А.О. Дробинская Дробинская А.О. Школьные трудности нестандартных детей. М., 2001. уделяя особое внимание эмоциональной сфере ребенка в книге «Школьные трудности нестандартных детей» пишет: «Анализируя каждый индивидуальный случай стойких трудностей в обучении и нарушении адаптации к школе, необходимо принимать во внимание не только особенности развития, состояние здоровья и пробелы в знаниях, но и эмоциональное состояние ученика, направленность его личных усилий и интересов».

Л.М. Страхова Страхова Л.М. Воздействие эмоционального поведения учителя на развитие познавательной сферы учащихся // Учебная деятельность и развитие познавательной сферы учащихся. Волгоград:1991. отмечает связь эмоциональных процессов и мышления и полагает, что в возникновении в учебном процессе эмоциональных связей главная роль отводится учителю.

Автор считает главным  фактором продуктивности познавательной сферы  эмоциональную связь  учителя и учеников. Учитель стимулирует  умственную деятельность детей, эмоционально окрашивая умственные операции. В комплексной  активизации познавательных функций (восприятия, внимания, памяти, мышления) необходимым условием является умение педагога использовать речевые  свойства экспрессивности, которые активизируют внимание учеников и  способствуют осознанному  пониманию учебного материала.

Многие  специалисты отмечают влияние самооценки на успех ребенка  в школе. Безусловно, уверенность, с которой  ученик отвечает на вопросы учителя  у доски, зависит  не только от уровня знаний и подготовленности к уроку, но и от уровня его самооценки. Низкий уровень самооценки создает проблемы как в освоении учебного материала («Я все равно этого не пойму»; «Мне это никогда не запомнить»), так и в отношениях с одноклассниками и учителями («Я не буду отвечать у доски, все надо мной смеются», «Не пойду на урок биологии, учительница все равно считает меня тупицей и выше двойки не поставит»)

Как правило, дети приходят в школу с желанием учиться, но постепенно нарастающие сложности, проблемы, возникающие  в школе у некоторых  детей, приводят к  формированию отрицательного отношения к учителю  и снижению самооценки. По мнению Р.М. Грановской Грановская Р.М. Элементы практической психологии. СПб., 1997., самооценка младших школьников безоценочно основывается на мнении окружающих взрослых и в ключевых аспектах сохраняется до подросткового возраста.

Еще один вариант влияния  успешности обучения на формирование самооценки школьника: известны случаи, когда ребенок, успешно и без  проблем, практически  не затрачивая усилий, переходит из класса в класс. На фоне легких успехов закрепляется привычка к постоянному  одобрению, развивается  высокий уровень  притязаний и высокая  самооценка. Но когда  ученик в старших  классах где материал требует глубокой и серьезной проработки, вдруг понимает, что он уже не имеет явного превосходства по отношению к одноклассникам, и даже сталкивается со сложностями в учебе, у него резко падает самооценка.

Неадекватно завышенная самооценка также может привести к проблемам как для самого ученика, так и для тех, кто его окружает и взаимодействует с ним. Не так редки конфликтные ситуации между учителем и учеником, когда последний отказывается посещать уроки по предмету, необоснованно считая себя лучше знающим материал учебного курса, им сам учитель, и как результат, имеет значительные проблемы в освоении материала по предмету. Иногда ребенок не соглашается со справедливо поставленной оценкой, считая себя правым и не соглашаясь с доводами педагогов, которые пытаются объяснить сущность проблемы и предложить пути ее решения.

Формирование  адекватной самооценки зависит от установки  учителя по отношению  к ребенку, и от его положения  в школьном коллективе.

Плохая  успеваемость, как  правило, ведет к  ухудшению отношений  ребенка с одноклассниками, усложнению отношений  с родителями, и  учителями и как  следствие - к снижению уровня самооценки. Ребенок становится конфликтным, замкнутым  или ищет общения  вне школы и  семьи.

Волевое действие характеризуется  тем, что оно является собственным, инициативным, и одновременно осознанным и осмысленным  действием субъекта. Н.П. Майорова Майорова Н.П. Неуспеваемость. СПб., 1998. утверждает, что ребенок только тогда готов к обучению в школе, когда у него сформированы волевые качества, когда он сам может поставить перед собой цель и достичь ее. Важным компонентом учебной деятельности является самоконтроль учащихся.

Отсутствие  таких волевых  качеств, как инициативность, самостоятельность  и др., может повлиять на успешность обучения ребенка. Однако, можно предположить, что формирование волевых качеств может быть осуществлено лишь при наличии положительного эмоционального отношения ребенка к обучению.

Мотивационная сфера

А.Н. Леонтьев Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения. М., 1975. указывает на возможность прямой зависимости интеллектуальных процессов от мотивации деятельности: лишь при определенного рода мотивах возможно действительное, а не формальное овладение операциями теоретического мышления.

Задачи  обучения можно считать  решенными полностью, отмечает Д.Б. Эльконин, только при условии воспитания полноценных мотивов учебной деятельности. Отношение ребенка к учению, т.е. учебная мотивация, играет решающую роль и в формировании личности школьника. Выделяя внешние и внутренние мотивы к обучению, Л.И. Айдарова Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М., 1978. к внешней мотивации относит все то, что лежит вне самой деятельности: «подкрепления после выполнения задания, внешний контроль» и т.д. К внутренней мотивации - то, что вытекает из задачи самой деятельности, «обеспечивая изнутри ее непрерывное обучение». Л.И. Айдарова считает, что такая мотивация складывается в самом процессе деятельности, в основном благодаря сохранению в ней ориентировочно-исследовательских моментов. Репродуктивное обучение, которое осуществляется в традиционных программах, преследует одну цель - получение знаний, одобрение одобрения окружающих. В развивающих же программах (при продуктивном обучении) основным мотивом, кроме знаний, будет и сам процесс обучения.

Уровень мотивации школьников к учебе снижается  к концу младшего школьного возраста, что может быть недостатками в организации  обучения, в частности, с системой оценки знаний детей.

Лу  Ливер считает  что, «учащихся без  мотивации к обучению просто не существует. Некоторых, а возможно, даже и многих учащихся мешают мотивации не принимающие их учителя, родители, сверстники, обучающиеся более быстро, и сами учебные материалы, ориентированные на другие типы учащихся». Таким образом, причиной неуспеваемости становится причина не психологического, а социально-бытового характера. 

Страница:  1   2   3   4   5 

Рекомендуем!