Работа над словом

        Содержание 
 
 

Введение

1.Работа  над словом

2.Методы и приемы словарной работы

Заключение

Список литературы

 

       введение 

      Словарная работа охватывает усвоение дошкольниками новых слов и значений, оттенков значений, эмоционально-экспрессивной окраски слов, сфер их употребления, многозначности и переносных значений, усвоение синонимов, антонимов, паронимов; активизацию словаря, использование новых усвоенных слов в собственных высказываниях, включение их в число постоянно используемых учеником слов; очищение словаря, т. е. устранение из активного словаря учащихся диалектных, просторечных, вульгарных слов.

      В работе по усвоению слов с непроверяемым  написанием особую актуальность приобретает разнообразие методов и приемов работы со словарём, способствующих прочному запоминанию правильного написания.

 

       1.РАБОТА НАД СЛОВОМ 

      Формирование  возможностей речевого общения дошкольников предполагает включение в жизнь  ребенка в детском саду, школе  специально спроектированных ситуаций общения (индивидуальных и коллективных), в которых воспитатель или учитель ставит определенные задачи развития речи, а ребенок участвует в свободном общении. В этих ситуациях расширяется словарь, накапливаются способы выражения замысла, создаются условия для совершенствования понимания речи.

      Собственно, каждое слово, произносимое человеком, является живым словом, но мы в ряду занятий по развитию речи под названием «занятия по живому слову» подразумеваем такие занятия, которые не требуют иллюстративного материала, а черпают содержание из готовых запасов представлений детей.

      Развитие  речи и словаря детей, овладение  богатствами родного языка составляет один из основных элементов формирования личности, освоения выработанных ценностей  национальной культуры, тесно связано  с умственным, нравственным, эстетическим развитием, является приоритетным в языковом воспитании и обучении дошкольников.

      Хотя  расширение словаря происходит главным  образом при непосредственном восприятии окружающего, однако словарную работу нельзя считать на этом законченной.

      Очень важна собственно языковая работа над словом - к ней относятся прежде всего раскрытие многозначности слова, выработка у ребенка умения подбирать синонимы (слова с тем же значением) и антонимы (слова с противоположным значением).

      Детей старшего дошкольного возраста необходимо знакомить с разными значениями известных слов, учить правильно употреблять эти слова в сочетании с другими. Например, предложите ребенку закончить предложение и добавить антоним «Вишня мелкая, а яблоко (крупное). Ручей мелкий, а река (глубокая)».

      Вот словесная игра «Наоборот». В ней  используются следующие пары антонимов.

      Существительные: день— ночь, небо— земля, печаль — радость, свет — темнота, грязь — чистота, вход — выход.

      Глаголы: спешить — медлить, строить — разрушать, зажечь — погасить (потушить), поднимать — опускать, разрешать— запрещать.

      Прилагательные: громкий — тихий, мягкий — твердый, сладкий — горький, холодный — горячий, сильный — слабый, длинный— короткий, веселый— скучный, хороший— плохой.

      Сначала взрослый показывает ребенку картинки (заранее подобранные) с изображением высокого и низкого дома, короткого и длинного карандаша, большого и маленького яблока.

 

       2.Методы и приемы словарной работы 

      При организации совместных специальных  игр ребенку обеспечены возможность выбора языковых средств, индивидуального «речевого вклада» в решение общей задачи – в таких играх у детей развивается способность выражать собственные мысли, намерения и эмоции в постоянно меняющихся ситуациях общения.

      Основные методы словарной работы описаны ниже.

      Разговор с детьми

      Потребность разговаривать с другими людьми, делиться с ними своими мыслями, чувствами, переживаниями присуща человеку. Ребенку она присуща еще в большей мере. Эту потребность надо широко использовать в интересах развития речи детей, руководства направленностью их мыслей и ростом запаса представлений.

      В детском саду и в школе можно  разговаривать с каждым из детей  чаще, чем обычно это делается, нужно идти навстречу порывам детей делиться своими переживаниями, мыслями, выслушивать их, расспрашивать, отвечать на их вопросы, по возможности сопровождать речью все проявления жизненного общения с ребенком, чего мы часто не делаем.

      Поручения и задания

      Существует  еще один методический прием, тоже связанный  с разговором, которому мы придаем громадное воспитательное значение, – это методически продуманные поручения, которые даются детям. Прием этот широко представлена семье, в которой в одних случаях сознательно, в других бессознательно дети привлекаются к участию в общей трудовой жизни. Но организованно он не представлен ни в детском саду, ни в школе.

      Ребенку дается определенное поручение. Желательно, чтобы такое поручение имело практическое, ребенком осознаваемое значение. При этом он должен:¹

      1) внимательно выслушать, что ему говорят;

      2) понять содержание обращенной к нему речи;

      3) запомнить сказанное;

      4) выполнить поручение;

      5) дать словесный отчет о выполненном;

      6) в итоге оказать помощь.

      Таким образом, к активности привлекаются внимание, интеллект, память, моторика, речь. Как видите, нагрузка изрядная, а потому надо хорошенько продумывать сущность и содержание поручения, которое даешь ребенку в том или другом возрасте.

      Поручения старшим детям должны носить практический характер: они могут быть разнообразны, должны постепенно осложняться и  по возможности завершаться точным речевым отчетом.

      Беседы

      Разговор и беседа – два почти тождественных проявления одного и того же процесса: речевого общения людей. Но мы, выделяя беседы как один из ценнейших приемов развития речи детей, подразумеваем под ними организованные, планово проводимые занятия, цель которых – углубить, уточнить и систематизировать путем слова представления и знания детей.

      Беседа  выявляет, как велика у детей потребность  выражать свои мысли, как развязывается  их язык, раз те беседы соответствует их интересам и психике.

      Свободная, непринужденная беседа, согретая интересом, осмысленная ценностью и  значительностью ее содержания, являются одним из могущественнейших факторов развития речи детей. Если темой беседы являются предметы и явления природы, то она может привести к законченному описанию, сравнению, выяснению значения того или другого предмета или явления. Если же беседа возникла по поводу явления социального, общественного, этического, наблюдаемого детьми лично или выдвинутого чтением, рассказом, то она приведет к характеристике явления, лица, выдвинет индивидуальное отношение к ним детей.

      Беседа  ни в коем случае не должна преследовать цели словесного насаждения в головы детей знаний. Её цель – систематизировать и закреплять живым словом знания, приобретенные опытным путем, непосредственно связанные с восприятиями детей и их живыми впечатлениями.²

      Темы для бесед могут быть чрезвычайно разнообразны: их подсказывает жизнь домашняя, детского сада, школы, живое общение с детьми в быту.

      К методике проведения рассказывания нельзя предъявлять строгих, непоколебимых требований. Рассказчик должен руководствоваться заинтересованностью детей. Содержание рассказа определяется педагогическим процессом и требованием подвижной, меняющейся жизни. При планировании занятий отмечаются и часы рассказа, часто рассказ рождается и по непредвиденному поводу, а потому ответить на вопрос, как часто можно рассказывать детям, трудно. Ответ подскажут сами дети и разум педагога. Обстановка при рассказе, как и при беседе, должна быть естественная, непринужденная.

      Дети  усаживаются, как хотят, соблюдая общие интересы и правила приличия. Прерывать рассказчика они не должны, но их иногда неудержимо вырывающиеся речевые реакции, возгласы не только не вредят интересу дела, но, наоборот, закрепляют связь между детьми и рассказчиком, воодушевляют последнего.

      Можно ли сопровождать рассказ демонстрированием  картинок? Это зависит от особенностей и сущности рассказа. Художественный рассказ или сказку, конечно, нельзя: показ картин нарушит цельность впечатления. Но существует категория рассказов, рассчитанных главным образом на маленьких детей, требующих параллелизма текста и иллюстраций.

      Встречающиеся в рассказе непонятные детям слова, незнакомые образы могут препятствовать пониманию содержания рассказа, а потому они должны быть разъяснены детям предварительно: повод для этого нетрудно найти.

      Желательно, чтобы новое литературное произведение, преподносимое детям, расширяло круг их представлений и знакомило их с новыми образами, явлениями и обозначающими их новыми для детей словами. Этого требуют интересы культуры речи и обогащения словаря детей.

      Каждое  новое слово должно быть сохранено в памяти детей, и сделаться достоянием их собственной речи. Педагог должен об этом позаботиться. Все новые слова должны быть у него на учете. Произнести новое слово один раз мало, его надо произносить как можно чаще, изыскивая для этого подходящие моменты: только в таком случае новое слово войдет в жизнь и в активный словесный запас детей.

      Один  и тот же рассказ или сказку можно рассказывать детям несколько раз.

      Все пока сказанное относилось к рассказыванию  детям, но рассказывать должны и сами дети. Рассказ педагога является образцом, которому они будут следовать.

      Прежде  чем приступить к рассказу, следует  самому себе поставить вопрос: представляю ли я сам себе вполне то, о чем я хочу говорить, все ли мне самому известно и понятно? И только в том случае, если все ясно, приступить к рассказу.

      Дети  обыкновенно охотно отзываются на предложение  рассказать что-либо из их личных переживаний. Делиться с другими своими мыслями, обмениваться впечатлениями – насущнейшая потребность человека, которая выражается у детей очень своеобразно, по-детски. Попробуйте предложить детям рассказать о собаке, которую они знали, – и к вам протянется несколько рук. И сколько уст готовы немедленно приступить к изложению! Вы вызываете одного, другого, третьего – и начинается сбивчивое изложение с повторениями, противоречиями, остановками, заиканием, постоянными: «Нет, не так, я забыл сказать, я не помню, как это было» и т. п. Тут-то и следует растолковать детям, отчего это происходит.

      Следует всячески сосредоточивать внимание детей на сути того, что они хотят  рассказать, на основной мысли. Все  постороннее, несущественное следует отбрасывать: во-первых, оно только затемняет сущность, а во-вторых, отнимает время.

      Такие рассказы, темами для которых служат личные переживания, наблюдения детей, имеют для развития мыслительной способности и речи детей большое значение. В них развертывается широкая дорога для творчества, детей, их самодеятельности, проявления индивидуальности.

      Ребенок вынужден брать и комбинировать  слова и выражения самостоятельно, а не выбирать их из готового рассказа. Ребенку рассказывать о виденном, слышанном и пережитом приходится почти ежедневно, но делает он это часто хаотически.

      Рассказывая, дети должны обращаться не к одному педагогу, а ко всем товарищам. При  этом им надо прививать соответствующие культурные навыки: как встать, выйти, повернуться лицом к товарищам, следить за свое; позой. Подготовка к публичным выступлениям взрослого человека должна начинаться с раннего возраста.

      Пересказ  готового литературного произведения не должен, конечно, быть вычеркнут  из числа факторов, развивающих речь детей: ему должно быть только отведено второстепенное место. Рассказ, прочитанный детям, должен прежде, всего служить уяснению его основной мысли, его основных частей (плана), логической и причинной связи его подробностей. И только когда эта работа произведена, можно приступать к пересказу. Образцом должен опять-таки служить пересказ воспитателя. Можно передать рассказ без изменений, в собственном вольном изложении, и можно сократить его.