Практические подходы к устранению дислексии в начальной школе

Л.Г.Киселева кафедра ТМДНО 

Практические  подходы к устранению дислексии в начальной  школе 
 

.   Интенсификация современного образования  предполагает увеличение объема  знаний, умений и навыков, которым  должны овладеть учащиеся. Чтение, являясь основным способом получения учебной информации, играет ведущую роль в процессе усвоения знаний,  в начальной школе оно является целью обучения, в результате которого ребенок должен овладеть навыком беглого, правильного и осознанного чтения. Процесс чтения сложный психофизиологический процесс. В его акте принимает участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы.   

Нарушение чтения - дислексия, возникающее в  начальных классах, составляет серьезное  препятствие для этого процесса. Частота дислексии у младших школьников современной школы, по данным различных отечественных и зарубежных авторов, достигает 25 %.

   Современные представления о  чтении базируются на фундаментальных  исследованиях П.К. Анохина, Л.С.  Выготского, А.Р. Лурия, А.И.Коренева  и др., рассматривающих высшие психические функции как сложные системы, имеющие многоуровневое иерархическое строение. В функциональной системе чтения тесно связаны друг с другом речевые и зрительные компоненты, каждый из которых вносит специфический вклад в формирование определенных операций чтения.   Становление навыка чтения предполагает овладение ребенком особой семиотической системой, которая тесно связана с устной речью. Обучение звуко-буквенному чтению происходит на базе ряда речевых операций: фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза, лексико-грамматических представлений. Этим определяется тесная взаимосвязь дислексии с нарушениями устной речи, глубоко и всесторонне изученная  Р.И. Лалаевой, Р.Е. Левиной, Н.А.  Спировой, Г.В. Чиркиной, А.В. и др. В этих работах нарушения чтения рассматриваются как следствие недоразвития фонетико-фонематической, лексико-грамматической сторон речи, а также нарушений связной речи. (справка в г. Чите 25%-30% первоклассников поступают с выше указанными нарушениями по данным обследовании 100 детей в 2007 году).   Помимо речевых операций, для овладения чтением важное значение имеет сформированность зрительного восприятия. Именно зрительные операции способны перекодировывать графическую информацию в речевую, составляющее сущность технической стороны чтения.

На наличие  зрительного дефицита при нормальных физиологических показателях зрения у детей с дислексией указывали  в своих работах  А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, И.Н. Садовникова, О.А. Токарева, М.Е. Хватцев. Описаны также нарушения зрительного внимания и движений глаз при чтении у детей с дислексией (в последние годы в первые классы поступают дети имеющие нарушением зрения  более 30%)

    Всеми исследователями при описании  симптоматики дислексии признается  наличие оптических ошибок чтения.

Однако  сам механизм возникновения оптических ошибок чтения понимается отечественными исследователями по-разному. Одни считают, что оптические ошибки являются следствием трудности переключения произвольного  внимания на начальных этапах овладения чтением, когда фонематические операции требуют от ребенка максимального сосредоточения. Другие считают, что нарушения зрительных функций встречаются в основном у детей с умственной отсталостью и вместе с дислексией входят в состав единых нервно-психических нарушений. В отечественной логопедии данных о зрительных механизмах нарушения чтения у детей явно недостаточно.

   Вместе с тем, в смежных с  логопедией дисциплинах (нейропсихологии,  психофизиологии, биологии и др.) имеется огромный практический  и теоретический материал о механизмах зрительного восприятия (гностических и моторных), позволяющий уточнить их значение в формировании функциональной системы чтения у детей.

   Таким образом, дислексии у  детей с нарушениями устной  речи хорошо изучены, детально  разработаны приемы логопедической работы, направленной на их коррекцию. Но вместе с тем, логопедическая практика накопила данные о наличии детей с нарушениями чтения, не имеющих дефектов устной речи. Механизм таких нарушений чтения у детей отечественными исследователями изучены недостаточно, нет систематизированных, теоретически обоснованных методик их диагностики и преодоления.

    Организация коррекционно-педагогической  работы  с детьми, имеющими нарушения  в письме и чтении, проводятся  по определенной системе: используются различные речевые игры, разрезная или магнитная азбука для складывания слов, выделение грамматических элементов слов. Ребенок должен усвоить, как произносятся определенные звуки и какой букве при письме этот звук соответствует. Обычно логопед прибегает к противопоставлениям, «отрабатывая», чем отличается твердое произношение от мягкого, глухое – от звонкого. Тренировка ведется путем повторения слов, диктанта, подбора слов по заданным звукам, анализа звуко-буквенного состава слов.

Оказание помощи в преодолении дислексии может оказать врач   психоневролог порекомендовав определенные стимулирующие препараты для улучшающие памяти и обмен веществ мозга.

Главное – помнить, что дислексия –  это состояние, для определения  которого требуется тесное сотрудничество врача, логопеда, учителя.

     С учетом этих факторов формирование  лексики проводится по следующим  направлениям:

-  расширение  объема словаря параллельно с  расширением представлений об окружающей действительности, формированием познавательной деятельности (мышления, восприятия, представлений, памяти и др.);

-  уточнение  значений слов;

-  активизация  словаря, перевод слова из пассивного  в активный словарь.

   Предлагаемые задания могут варьироваться  в зависимости от этапа работы, коррекционных задач, программы детского сада, контингента и возраста детей.

      Достижение эффективности в коррекционно-развивающей  работе возможно за счет взаимодействия  всех участников педагогического  процесса и, в частности, учителя,  логопеда, психолога, врача. Деятельность учителя, логопеда и психолога имеет много общего и направлена на решение образовательных, воспитательных и коррекционных задач.

   Основными идеями, определяющими  содержание взаимодействия учителя, психолога и логопеда, комплексность коррекционно-развивающей работы с учениками, работа по преодолению или предупреждению нарушения устной и письменной речи школьной.

Рекомендации по  оказанию помощи детям:

1. Единство  коррекционных, образовательных и воспитательных задач. Принцип коррекционной направленности общеобразовательных уроков и внеклассной работы.

2. Развивающий  характер работы и формирование  качеств личности ребенка. Принцип  максимального выявления и использования  резервов психического развития школьников.

3. Воспитание  у детей интереса к занятиям, познавательной активности и  самостоятельности. Опора на личный  опыт детей. 

4. Достижение  успеха на каждом занятии как  важнейшее средство стимуляции  познавательной деятельности детей.

5. Принцип индивидуализации и дифференциации обучения на основе комплексной диагностики развития школьника. Дифференцированный характер учебной деятельности детей на занятии с учетом их индивидуальной психологической готовности к нему. Индивидуализация темпов освоения детьми чтения и письма.

6. Строгая  последовательность в работе. Систематичность  в закреплении сформированных  умений и знаний. Доведение умений  до автоматизированных навыков  на каждой ступени обучения  чтению и письму.

7. Разнообразие  и вариативность дидактического материала и приемов коррекционной работы учителя, логопеда, психолога.

8. Применение  принципа деятельностного подхода,  активное использование различных  видов, особенно ведущего вида  деятельности в общеразвивающих  и коррекционных целях.

  В  современной логопедической работе  все чаще используются различные  виды продуктивной и игровой  деятельности, что позволяет ненавязчиво,  опосредованно осуществлять коррекционное  воздействие в интересной и  увлекательной форме. Такую работу  обычно проводит логопед на школьных логопедических пунктах в свободное от уроков время (3-4 раза в неделю). Основные направления логопедической работы:

1. Развитие  фонематического восприятия. Дифференциация  оппозиционных звуков и слогов  проводится не только на слух, но и закрепляется в письменной речи. Формирование фонематического восприятия проводится с обязательным участием также и речедвигательного анализатора.

2. Работа  над звукопроизношением. Устранить  все недостатки в произношении  фонем (искажения, замены, отсутствия звука). Иногда встречаются дети, у которых звукопроизношение оказывается сохранным. В таких случаях следует отрабатывать более четкую (почти утрированную) артикуляцию, чтобы включать речедвигательный анализатор. Необходимо помнить, что при нарушенном фонематическом слухе даже сохранные звуки не могут артикулироваться абсолютно четко.

3. Развитие  навыков звукового анализа и  синтеза. Работа по развитию  фонематического восприятия переходит  в работу по развитию навыков  звукового анализа. Последняя  проводится всегда на материале правильно произносимых детьми звуков. Основными видами этой работы являются:

а) выделение  из предложения слов, из слов слогов, а затем и звуков. Такой анализ должен сопровождаться составлением схемы  целого предложения (длинная черта - предложение, короткие черточки - слова, самые маленькие черточки - слоги, точки - звуки);

б) дописывание  недостающих букв, слогов;

в) отбор  слов по количеству слогов (в один столбик  записываются односложные слова, в  другой двусложные и т.д.);

4. Обогащение словарного запаса и развитие практического умения пользоваться им. Обычно этот этап начинают с того, что учат детей разным способам образования новых слов, например образованию слов с помощью различных приставок от одной глагольной основы (у-шел, при-шел, за-шел, пере-шел) с помощью одной приставки от разных глагольных основ (при-шел, при-нес, при-летел, при-бежал и т.д.). Другой вид словарной работы - подбор однокоренных слов. Такая работа резко улучшает правописание безударных гласных, так как облегчает ребенку подбор проверочных (однокоренных) слов.

   На протяжении всех занятий расширяется, уточняется, закрепляется словарный запас детей. Главная задача - сочетать упражнения по звуковому анализу каждого слова с уточнением его значения и упражнениями в письме и чтении. Большая работа проводится по активизации словарного запаса.

5. Развитие  грамматических навыков. Основными  задачами этого этапа являются  работа над пониманием и употреблением  предлогов, составление предложений  по картинкам, сериям картинок, распространение и сокращение предложений и т.д.

6. Развитие  связной речи, как устной, так  и письменной.

  Занятия  по устранению недостатков письма  и чтения проводятся на протяжении  всего учебного года. Необходимым  условием их эффективности является  развитие письменной и устной речи.

   Коррекция недостатков письма  и чтения требует постоянных  систематических занятий, отнимает  у детей много сил и времени,  в результате чего может снизиться  общая успеваемость. Поэтому значительно  легче и целесообразнее предупреждать нарушения письма и чтения, чем их преодолевать.

   Таким образом, коррекционно-развивающая  работа по предупреждению и  устранению нарушений письменной  речи у детей многоаспектна,  предполагает взаимодействие специалистов  и носит комплексный характер.    

Литература:

1.Вренева  Е. Готовим к школе детей  с системным недоразвитием речи: [упражнения для детей с дисграфией  и дислексией] // Здоровье детей. 2007. № 16. С. 37-41.

2.Корнев  А. Н. Нарушения чтения и письма у детей (3-е изд.). – СПб.: Речь, 2003, С. 87-88.

3.Корнев  А. Н. Узловые вопросы дислексии. // Дефектология. 2007. № 1

4.Лалаева  Р.И. Нарушения чтения и пути  их преодоления у младших школьников. – СПб., 2002.

5.Левина  Р.Е. Основы теории и практики  логопедии. – М., 1968.

6.Логопедия.  Учебник для ВУЗов. / Под ред. Л. С. Волковой и С.Н. Шаховской. - М.: Владос, 1999.

7.Садовникова  И.Н. Нарушение письменной речи  у младших школьников. – М., 1997.

8.Самодурова  А.А. Комплексный подход к коррекционной  работе с учащимися, страдающими  дислексией. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2003. № 5.